Relația dintre creativitate și stilurile de învățare

Botea Camelia, Necula Cristina-Nicoleta

Creativitatea poate fi definită printr-un complex de aptitudini psihice care generează produse noi și extrem de valoroase pentru societate, numai în condiții favorabile acesteia (Roșca, 1981). De asemenea, poate semnifica și abilitatea de a oferi răspunsuri noi la probleme, de a realiza răspunsuri noi și originale (Limbos, 1988). Jaoui, 1990, consideră că orice om poate fi creativ, creativitatea existând și făcând parte din fiecare persoană. Astfel, acesta susține ideea conform căreia creativitatea reprezintă capacitatea de a realiza produse eficiente și originale folosind elemente preexistente. Taylor a clasificat creativitatea în patru tipuri de creativitate. Autorul susține că acest concept poate fi expresiv, productiv, inventiv și emergent (Buckley & Jakovljevic, 2013). Pentru ca cineva să fie considerat a fi creativ trebuie să elaboreze ceva inovator și valabil (Roco, 2018). Poate fi vorba despre orice aduce un plus de valoare societății, o lucrare de artă, poate fi un proces, chiar și o unealtă sau o idee. Însă dacă produsul respectiv va fi nou dar nu și potrivit, acesta va fi considerat a fi bizar. Astfel, a fost realizat un model structural al creativității care include trei componente necesare. Acestea sunt reprezentate prin motivația intrinsecă, abilitățile creative relevante și gradul de specializare în domeniul respectiv (Amabile, 1983).

Cel mai utilizat model și cel care conceptualizează stilurile de învățare într-un mod concret și ușor de înțeles este modelul lui Neil Fleming, care a realizat și Chestionarul VARK, în anul 1987. Acesta a pornit de la strategii de învățare precum cea de tip vizual, auditiv, citit sau scris și kinestezic (Pânișoară, 2019). Strategiile de învățare vizuale sunt cele în care informațiile se pot prelua cu ajutorul graficelor, prin subliniere sau evidențiere cu culori diferite. Se pot folosi casete video, postere sau prezentări PowerPoint, se gesticulează mult, se utilizează manuale cu imagini și diagrame, se realizează schițe, simboluri și se lasă spații libere (Vack Learn, 2018). Strategiile de învățare auditive se referă la cele în care persoana participă la cursuri, la discuții și consultații, discută conținuturile cu alte persoane, explică ideile pe care le-a înțeles altora, pot să utilizeze un reportofon, lasă spații în notițe pentru completări ulterioare și pot descrie conținutul imaginilor sau al altor suporturi vizuale (Vack Learn, 2018). Strategiile de învățare prin scris/citit se referă la utilizarea unor alineate, liste sau dicționare, folosirea de glosare și suporturi de curs, a manualelor, citirea definițiilor, lecturile suplimentare și notarea ideilor cuvânt cu cuvânt, scrierea de eseuri și utilizarea instrucțiunilor. Strategiile de învățare kinestezică folosesc toate simțurile, atât văzul, cât și auzul, gustul, mirosul și simțul tactil.

Creativitatea reprezintă acel concept care are capacitatea de a crea idei noi și valoroase (Kolb, 2014), care influențează creșterea cunoștințelor și stimularea învățării (Poon, et.al., 2014). Creativitatea poate fi un element ce se poate modifica din structura unei persoane, aceasta putându-se modifica prin antrenament, astfel se poate îmbunătăți (Rose & Lin, 1984). Se cunoaște faptul că prin învățare se dobândesc noi cunoștințe. Astfel, cercetări diverse sugerează existența unor preferințe personale sau a unor diferențe de mediu, în funcție de care fiecare individ favorizează diferite stiluri de învățare (James & Gardner, 1995). Stilurile de învățare VARK (Flemming, 2014) au fost aplicate în diverse domenii de învățare, precum în educația de asistent medical, în învățarea online, în programare, fiind utilizate și pentru verificarea nivelurilor de acceptare ale elevilor pentru diverse tehnologii în educație (Truong, 2016).

1.1.Creativitatea

Creativitatea are o multitudine de caracteristici cu sensuri diferite, unele dintre acestea fiind noutatea, ingeniozitatea, productivitatea, originalitatea, eficiența, valoarea sau utilitatea (Pânișoară, 2019). Termenul „creativitate” a fost deseori folosit și consemnat de către autori, însă abia în anul 1875 a fost înregistrat în Dicționarul Merriam-Webster ‘s Collegiate Dictionary (Runco & Pritzer, 1999). Creativitatea semnifică noul, crearea de nou, adaptarea creativă naturală fiind singura posibilitate ca o persoană să evolueze în lumea sa, ci nu doar receptarea noului sau folosirea, utilizarea acestuia (Roco, 2018). Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de către G. W. Allport pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalităţii, cum ar fi aptitudini, inteligenţă, atitudini sau trăsături temperamentale (Roco, 2004). Creativitatea este definită în literatura de specialitate în foarte multe moduri, unele distincte, unele în acord cu predecesoarele lor, de unde se poate observa faptul că acest concept este unul foarte complex și, de asemenea, foarte atent privit de către cercetătorii postbelici. Înainte ca termenul de creativitate să fie definit, au fost folosite o serie de concepte care substituiau creativitatea. Aceste concepte sunt aptitudinile, supradotare, ingeniozitate sau talent și geniu (Roco, 2004). A fi creativ semnifică a interacționa optim, a genera noutatea dintre atitudini și aptitudini, interesantă fiind relația dintre cele două concepte, deoarece aptitudinile nu pot fi numite creative decât în măsura în care sunt valorificate prin atitudinile creative și prin motive (Popescu-Neveanu, 1978). De asemenea, abilitatea unei persoane de a realiza ceva nou și care să aducă folosință, poate fi creativitate (Runco & Pritzer, 1999). Boden (1992) inventariază definiţiile creaţiei consemnate în diferite dicţionare, concluzionând că, în general, creativitatea constă în „realizarea de combinaţii noi, originale, de idei vechi, combinaţiile noi trebuie să aibă o anumită valoare”. Creativitatea reprezintă relația dintre adecvare și originalitate, astfel cu cât o persoană deține mai multă originalitate și mai multă adecvare, cu atât este mai creativ (Stones, 2012). Un produs creator este format din originalitate, utilitate și noutate, elemente la care se adaugă și simțul estetic și autenticitatea (Thomson & Jaque, 2017).

Creativitatea poate fi definită printr-un complex de aptitudini psihice care generează produse noi și extrem de valoroase pentru societate, numai în condiții favorabile acesteia (Roșca, 1981). De asemenea, poate semnifica și abilitatea de a oferi răspunsuri noi la probleme, de a realiza răspunsuri noi și originale (Limbos, 1988). Jaoui, 1990, consideră că orice om poate fi creativ, creativitatea existând și făcând parte din fiecare persoană. Astfel, acesta susține ideea conform căreia creativitatea reprezintă capacitatea de a realiza produse eficiente și originale folosind elemente preexistente. Taylor a clasificat creativitatea în patru tipuri de creativitate. Autorul susține că acest concept poate fi expresiv, productiv, inventiv și emergent (Buckley & Jakovljevic, 2013). Creativitatea expresivă poate fi reprezentată prin spontaneitate, orice acțiune spontană. Creativitatea productivă este aceea care conduce la realizarea unor produse noi, creative, originale, pentru aceasta fiind necesare tehnici și abilități facilitatoare (Buckley & Jakovljevic, 2013). Creativitatea inventivă se referă la realizarea unor produse nemaiîntâlnite, neobișnuite, poate chiar descoperiri și invenții. Pentru a ajunge la o astfel de creativitate a geniilor este nevoie de înțelegerea profundă a domeniului de activitate, dar și de o inteligență crescută (Buckley & Jakovljevic, 2013). Creativitatea emergentă este cea mai puțin remarcată, aceasta manifestându-se într-o categorie restrânsă de situații. Creativitatea emergentă este aceea care conduce la idei, tehnici și teorii originale (Buckley & Jakovljevic, 2013).

Creativitatea este abilitatea de a vedea o provocare sau o problemă într-o nouă lumină şi de a găsi, astfel, soluţii care până atunci nu erau evidente (Roco, 2004). Oamenii creativi sunt critici: ei nu se opresc la ceea ce este dat a fi evident. Ei nu sunt creativi, ci fac un obicei din a gândi într-un mod mai deschis şi flexibil şi anticipează (Roco, 2004). Ei sunt inventivi, îşi propun să inventeze lucruri şi modalităţi noi de gândire. Oamenii creativi sunt disciplinaţi şi perseverenţi. Creativitatea poate necesita un anumit grad de ludic, dar aceasta nu înseamnă că putem acţiona în orice fel (Roco, 2004). Creativitatea necesită muncă (Weston, 2008).

Pentru ca cineva să fie considerat a fi creativ trebuie să elaboreze ceva inovator și valabil (Roco, 2018). Poate fi vorba despre orice aduce un plus de valoare societății, o lucrare de artă, poate fi un proces, chiar și o unealtă sau o idee. Însă dacă produsul respectiv va fi nou dar nu și potrivit, acesta va fi considerat a fi bizar. Astfel, a fost realizat un model structural al creativității care include trei componente necesare. Acestea sunt reprezentate prin motivația intrinsecă, abilitățile creative relevante și gradul de specializare în domeniul respectiv (Amabile, 1983). Abilitățile relevante într-un domeniu se referă la talentul special în domeniu, la cunoștințele de specialitate, cât și la abilitățile tehnice. Aceste abilități contribuie la producția creativă, fiind dependente de capacitatea creativă, perceptivă și motorie înnăscute, dar și de educația în domeniul respectiv, atât cea formală, cât și cea informală. Abilitățile creative se referă la un set cognitiv şi unul perceptiv favorabile abordării din perspective noi în rezolvarea unei probleme; la euristicile necesare pentru a genera idei noi, originale; un stil de muncă plin de energie și perseverent care sunt specifice actului creator; motivația intrinsecă pentru sarcină, ceea ce înseamnă realizarea unor activități care ne aduc bucurie și satisfacție, activități care sunt interesante și provocatoare prin ele însele, ci nu prin impunerea lor de către alte persoane sau de alte nevoi și necesități (Amabile, 1983).

Principalele componente ale creativității sunt originalitatea, flexibilitatea mentală și fluența (Brennan, 1983). Originalitatea este exemplificată prin capacitatea de a oferi răspunsuri rare sau unice la stimuli. Flexibilitatea mentală se referă la abilitatea de a opera schimbări în gândire, iar fluența se referă la abilitatea de a scoate la iveală informații bazate pe ceea ce este păstrat, stocat în memoria persoanei respective. Aceasta se referă la bogăția de idei și realizarea asociațiilor libere, în timp ce flexibilitatea mentală reprezintă libertatea în gândire, având sens opus față de fixitatea, rigiditatea gândirii (Brennan, 1983).

În ceea ce privește creativitatea în educație, aceasta este exprimată prin ideile fluide, flexibile și originalitate (Pânișoară, 2019). Acestea contribuie semnificativ la dezvoltarea limbajului și gândirii elevilor, cât și la dezvoltarea capacității de transfer analogic (Gick & Holyoak, 2004). Învățarea eficientă are în vedere raționamentul și depinde de capacitatea de transfer, care ajută elevii să rezolve problemele noi prin analogii cu problemele vechi, deja rezolvate, pe baza similitudinii dintre acestea (Gick & Holyoak, 2004). În procesul de învățare profesorii selectează informațiile pe care le consideră relevante și care sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare al elevilor, astfel încât să faciliteze procesul de învățare, dar în același timp să faciliteze manifestările creatoare ale acestora (Pânișoară, 2018). Există o multitudine de trăsături precum inițiativa, originalitatea, curiozitatea, perseverența de a căuta soluții. Acestea au rolul de a facilita capacitatea de învățare a elevilor și de a-i conduce pe aceștia către găsirea răspunsurilor într-un mod inovativ și simplu (Pânișoară, 2018).

Csikszentmihalyi (1996) a arătat relevanța a trei sisteme care ajută la abordarea creativității. Aceste trei sisteme sunt reprezentate de cultură, individ și instituțiile sociale. Cultura se presupune că ajută la păstrarea și la transmiterea ideilor ce sunt considerate a fi importante. Individul preia ideile predecesorilor săi și le modelează până creează ceva nou, sau o îmbunătățire a celor deja existente. Instituțiile sociale aleg produsele valoroase, interesante și originale pe care le integrează în valorile culturale, astfel pot fi apreciate și recunoscute (Pânișoară, 2019). Creativitatea este influențată de factori precum cei psihologici, sociali, cât și biologici (Munteanu, 1999). Factorii psihologici sunt: factori intelectuali, factori nonintelectuali, aptitudinile speciale și factorii abisali. Factorii intelectuali ai creativității sunt gândirea divergentă, gândirea convergentă, precum și stilul perceptiv sau aprehensiunea. Gândirea divergentă este definită de Guilford ca fiind o gândire multidirecționată, care cuprinde aptitudini precum elaborarea, originalitatea, redefinirea, flexibilitatea sau fluiditatea (Munteanu, 1999). Gândirea convergentă este modalitatea de a asimila informațiile pentru funcționarea optimă a inteligenței (Munteanu, 1999). Stilul perceptiv reprezintă modalitatea de reacție cognitivă la o problemă ce necesită rezolvare (Munteanu, 1999). Factorii nonintelectuali ai creativității sunt caracterul, afectivitatea, motivația, temperamentul și rezonanța intimă (Munteanu, 1999). Motivația poate fi creativă, fiind supusă influențelor exterioare sau intrinsecă, indispensabilă și de neînlocuit. Afectivitatea se referă la stări diferite precum emoții, pasiuni, dispoziții, sentimente, anxietate, angoasă (Munteanu, 1999). Rezonanța intimă este modul în care un eveniment își face loc în psihicul unei persoane. Astfel, fiecare persoană reacționează diferit la situațiile cu care se întâlnește. În funcție de rezonanța intimă se pot grupa persoanele în patru categorii: extratensiv, introtensiv, ambiegal și coarctat (Munteanu, 1999). Aptitudinile speciale pot fi aptitudini artistice, legate de muzică, literatură, pictură, aptitudini științifice, precum matematică, astronomie, aptitudini tehnice, precum proiectarea unor aparate, aptitudini sportive, cum ar fi atletism, gimnastică, aptitudini manageriale de organizare și administrație, aptitudini pedagogice ce au în vedere competența psiho-morală, profesional-științifică, psiho-pedagogică și psiho-socială (Munteanu, 1999). Factorii biologici ce influențează creativitatea sunt ereditatea, vârsta, genul și sănătatea mentală. Rolul eredității în creativitate este susținut de existența unor „copii minune” în istorie, precum Mozart, Chopin, Bach, Strauss și Edison (Munteanu, 1999). Factorii sociali care facilitează creativitatea sunt condițiile social-economice și culturale, relațiile interumane și atmosfera favorabilă inovației (Munteanu, 1999).

Pe de altă parte, există și bariere care blochează creativitatea. Acestea pot fi reprezentate de agresivitate, lipsa încrederii în sine, competiția, concurența, rivalitatea, dar și rezistența la schimbare (Munteanu, 1999). De asemenea, bariere ale creativității sunt și lipsa comunicării, marginalizarea, lipsa autenticității, izolarea sau dependența (Munteanu, 1999). Bariere în calea creativității au fost identificate și la elevi (Roco, 2004). Unele dintre acestea sunt arătate prin faptul că școlile nu acordă suficient timp pentru creativitate, aceasta nefiind valorizată în sistemul educațional. Școlile nu dispun de instrumente și materiale suficiente pentru a promova în mod eficient creativitatea, aceasta neputând fi evaluată în cadrul sistemului de învățământ (Roco, 2004). A fost realizat un studiu despre barierele creativității în educație în SUA, Marea Britanie, Germania și Australia, în care au fost implicaţi 4000 de profesori şi părinţi pentru a compara atitudinea față de creativitate în educație (Nagel, 2013). Acesta a fost realizat de Edelman Berland și comandat de către Adobe. În SUA, atât profesorii, cât și părinții şi-au exprimat sprijinul lor pentru manifestarea creativităţii în sala de clasă și pentru necesitatea de a face modificări ale curriculum-ului și a priorităților la nivel administrativ și politic. 90% dintre părinţii şi 87% dintre profesorii americani au fost de acord că „stimularea creativității în educație astăzi va alimenta economia în viitor” (Nagel, 2013). Atitudinea profesorilor din Germania (65%), Australia (67%) și Marea Britanie (67%) diferă semnificativ privind acest aspect, cu toate că părinții din aceste țări au arătat de acord puternic (în jur de 85% în fiecare țară). Privind atitudinea faţă de creativitate în educaţie, atât profesorii cât şi părinţii americani au fost pe aceeaşi lungime de undă, în timp ce participanţii din celelalte ţări au arătat o discrepanță semnificativă în atitudinile lor pe aproape orice problemă ridicată în cadrul anchetei (Nagel, 2013). De asemenea, studiul a constatat că părinții și profesorii au fost de acord cu privire la necesitatea de a face modificări în scopul de a stimula creativitatea. Printre acestea, părinţii (87%) şi profesorii (86 %) au fost de acord că trebuie să existe o “transformare în modul de funcţionare a şcolilor”, în scopul de a stimula creativitatea. De asemenea, ei au fost de acord (85 % profesori, 87% părinți), că pentru stimularea creativităţii, profesorii trebuie să dispună de mai multe instrumente și materiale didactice (Nagel, 2013). Pentru a stimula creativitatea, au fost realizate mai multe metode ce pot fi folosite și utile (Zlate, Crețu, Mitrofan, & Aniței, 2005). Printre acestea se află Brainstormingul, Sinectica sau Metoda „6-3-5”. Brainstormingul este o metodă de grup, dezvoltată de Osborn. Aceasta se realizează în grupuri de doisprezece persoane care lucrează împreună timp de aproximativ jumătate de oră, timp în care respectă niște reguli, precum libertatea imaginației și propunerea a cât mai multe idei, chiar dacă nu sunt calitative, critica celorlalți și observațiile negative sunt interzise, însă se încurajează asociațiile libere de idei, ideile extravagante sunt acceptate, iar imaginația trebuie lăsată să fie total liberă (Zlate, et. al, 2005). Sinectica este o altă metodă ce poate contribui la stimularea creativității (Zlate, et. al, 2005). Această metodă a fost introdusă de către Gordon, acesta organizând primul grup sinectic în anul 1944. Sinectica este o metodă calitativă de grup care folosește stările psihologice ale participanților și aspectele emoționale. Se realizează în grupuri mici, formate din 5-6 persoane cu experiență diferită. Aplicarea sinecticii presupune ca indivizii să parcurgă trei faze: înțelegerea problemei, îndepărtarea de problemă și revenirea la problemă (Zlate, et. al, 2005). Metoda „6-3-5” se referă la faptul că grupul cuprinde șase persoane, iar primele trei idei propuse vor fi prelucrate de alte cinci persoane (Zlate, et. al, 2005).

Creativitatea reprezintă „ansamblul unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care conduc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unor produse originale și de valoare pentru societate” (Zlate et. al, 2005). Procesul creativ a fost definit de către G. Wallas, care a deosebit patru etape ale creativității care se întâlnesc în creativitatea artistică și în creativitatea științifică. Astfel, cele patru etape sunt prepararea sau pregătirea, incubația, iluminarea și verificarea. Prima etapă a procesului creator simbolizează sesizarea unei probleme, apoi distanțarea ei de către contextul din care face parte, informarea asupra problematicii acesteia, după care se emit ipotezele (Zlate et. al, 2005). Incubația se referă la timpul dintre finalizarea emiterii ipotezelor și găsirea unor soluții. Această etapă poate avea o durată lungă, fără a găsi însă soluțiile. Astfel, în această etapă pot apărea frustrările și este uneori etapa renunțării (Zlate et. al, 2005). Iluminarea este etapa în care se găsește răspunsul, soluția apărând în mod spectaculos, brusc și rapid. Iluminarea poate să apară chiar și în timpul somnului (Zlate et.al, 2005). Ultima etapă a procesului creator este verificarea. Ideea pe care persoana a găsit-o trebuie să fie verificată prin logică sau prin realizarea unui experiment, pentru a vedea dacă aceasta se află într-o formă corespunzătoare (Zlate et.al, 2005).

A fost realizat un studiu care măsoară relația dintre leadership și creativitate, la care au participat 217 supervizori, angajați în 23 de companii (Zhang et al., 2020). Rezultatele studiului arată că deschiderea către experiență a fost pozitiv legată de creativitatea angajaților, însă o relație negativă a fost observată între creativitatea liderilor și monitorizarea atentă a acestora (Zhang et al., 2020). Aceste rezultate erau așteptate, deoarece trebuie luat în considerare faptul că factorii contextuali și caracteristicile individuale pot spori sau constrânge comportamentul creativ. De asemenea, relația dintre deschiderea către experiență și creativitate este mai puternică la oamenii de știință și la artiști (Zhang et al., 2020). Creativitatea este importantă pentru fiecare persoană și organizație din întreaga lume, indiferent de cultură, însă creativitatea angajaților din organizații diferă semnificativ în funcție de țări (Yong et al., 2020). Creativitatea constituie o sursă importantă de avantaj pentru organizațiile competitive din întreaga lume, aceasta generând noi rezultate utile (Yong et al., 2020).

Creativitatea are un rol important în educație, inclusiv în știință și artă (Liu, & Chang, 2017). În educație, creativitatea este foarte puțin înțeleasă și pare a fi inconsistentă (Harris & Ammermann, 2016). Pentru a înțelege diferitele aspecte ale creativității, mulți autori au propus diferite modele și teorii, însă nu au verificat eficiența acestora în rândul tinerilor sau aplicabilitatea acesteia în activitățile cotidiene ale oamenilor (Lassig, 2020). Astfel, democratizarea creativității (Craft, 2005) definește creativitatea în funcție de capacitatea cerută sau obținută de toată lumea, dar în grade diferite pentru a se descurca cu succes în cadul societății. Așadar, creativitatea este un continuum care sugerează că diferiți oameni pot avea un grad diferit de creativitate, în contexte sociale diferite (Lassig, 2020). Diferite aspecte personale, precum caracteristicile cognitive, personalitatea individului, motivația sau emoțiile, autoeficiența și dispozițiile contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea creativității (Lassig, 2020). În funcție de deschidere, independență sau abilitate creativă au fost identificate patru tipologii de creativitate: creativitate complexă, creativitate subordonată, creativitate rebelă și creativitate de autoactualizare (Karwowski, 2017). Creativitatea complexă se referă la faptul că există niveluri ridicate ale celor trei caracteristici, atât a independenței, a deschiderii, cât și a abilității creative (Karwowski, 2017). Creativitatea subordonată semnifică niveluri ridicate ale deschiderii și ale abilității creative, dar cu niveluri reduse ale independenței (Karwowski, 2017). Creativitatea rebelă se referă la nivelurile ridicate ale independenței și ale abilității creative, cu un nivel scăzut de deschidere (Karwowski, 2017). Creativitatea de autoactualizare simbolizează nivelurile ridicate ale deschiderii și ale independenței, dar cu niveluri scăzute ale creativității (Karwowski, 2016). Pentru elevi și studenți, competențele de bază pentru eficiența în domeniu sunt creativitatea și inovația (Liu et al., 2020). În acest context a fost realizat un cvasi-experiment la care au participat 42 de studenți la o facultate de asistență medicală, dintre care 21 de studenți au fost în grupul experimental, iar ceilalți 21 au fost în grupul de control. Timp de șase săptămâni, participanții supuși la experiment au participat la un atelier de creativitate didactică, ce a avut ca scop consolidarea creativității în abilitatea de predare a cadrelor didactice (Liu et al., 2020). Rezultatele acestui studiu indică faptul că implementarea unor programe de intervenție în creativitate ar putea crește comportamente creative precum perceperea corectă a autoeficienței în ceea ce privește creativitatea în predare, fapt care ar putea să încurajeze elevii să fie creativi (Liu et al., 2020). Aceste rezultate au implicații practice deosebite asupra cadrelor didactice și a grupului educațional, pentru că sugerează nevoia unui atelier pentru consolidarea învățării prin activități practice realizate cu ajutorul creativității, atelier ce ar putea fi integrat în cursurile programei școlare pentru a facilita creativitatea elevilor prin creșterea comportamentelor creative ale cadrelor didactice și prin creșterea stimei de sine în ceea ce privește gradul de creativitate în predare (Liu et al., 2020).

O modalitate eficientă de antrenare a creativității o reprezintă analiza pe termen lung și cât mai complexă a modului de comportare a personalităților ce sunt considerate a fi personalități înalt creatoare, în condiții naturale și firești, în situații diferite de viață și experiențe diferite, inclusiv rezolvarea problemelor complexe și de specialitate (Popescu-Neveanu, & Voicu, 2002). Această afirmație provine din concluzionarea faptului că există numeroase condiții, factori esențiali pentru creație și clasificări diverse ale creației, datorită dinamicii și a funcționării diversificate a personalității. „Factorii personalităţii creatoare se structurează în mai multe grupuri dintre care cele mai cunoscute sunt sistemele intelectuale, atitudinale şi motivaţionale, între care există o permanentă interacţiune. Pentru creativitate este foarte important ca aceste sisteme şi subsisteme să funcţioneze la toate nivelurile: conştient, preconştient și inconştient, şi să evite pe cât posibil blocarea trecerii de la un nivel la altul” (Popescu-Neveanu, 2002). Tocmai considerarea numai a unor factori ca fiind decisivi, nefiind luați în calcul toți ceilalți factori ce ar putea contribui la dezvoltarea și stimularea creativității, contribuie într-o măsură substanțială la inhibarea creativității prin diminuarea sau chiar închiderea totală a trecerii de la un nivel la altul de conștiință (Popescu-Neveanu, 2002).

1.2.Stilurile de învățare

Înainte de a conceptualiza stilurile de învățare, vom trece în revistă câteva definiții ale învățării pentru a cunoaște contextul în care acestea pot fi aplicate și folosite de către studenți. Astfel, se consideră că învățarea reprezintă o formă de modificare a comportamentului, o activitate care ia formă încă din primele clipe ale vieții, este stabilă în timp, chiar dacă apar modificări precum restructurare, diminuare sau adăugare (Negovan, 2013). De asemenea, învățarea contribuie la dezvoltarea și crearea cunoașterii, astfel aduce transformare și evoluție umană (Pânișoară, 2019). Învățarea poate constitui chiar și modificarea unui sistem din starea de neinstruire în starea de instruire, facilitând realizarea reglării și autoreglării persoanei (Golu, 2004). Învățarea include foarte multe caracteristici, precum strategii cognitive sau abilități, în urma cărora se produce un stil de învățare specific, dar și variabil, dependent de mediu și asociat unui comportament (Negovan, 2010, pp. 216-235; în Pânișoară, 2019). Unele dintre cele mai importante aspecte ale învățării sunt următoarele: învățarea trebuie să fie finalitatea unei experiențe, învățarea trebuie să fie componentă a comportamentului, dar și să poată modifica potențialul acestuia, învățarea trebuie să poată schimba persoana într-un mod specific, pozitiv (Pânișoară, 2019). Învățarea reprezintă un proces de însușire și interiorizare a unor cunoștințe, atitudini și valori, fiind un proces informal și care este existent pe durata întregii vieți a individului, contribuind la evoluția sa ca om, ca persoană în societate. Învățarea este fundamentată pe percepții individuale, pe nevoile personale de cunoaștere și pe curiozitate (Pânișoară, 2019). Învățarea reprezintă totodată înțelegerea însuși a procesului, nu doar memorarea și reproducerea unui material, scopul învățării final fiind acela de a utiliza și a aplica ceea ce a deprins. Pentru a fi eficientă, învățarea trebuie să se bazeze chiar pe nevoile noastre personale, pe disponibilitatea noastră internă de a învăța, pe concentrare, dar și motivație și mobilizare a tuturor eforturilor către a realiza învățarea (Pânișoară, 2019). Învățarea poate lua diferite forme și pot exista mai multe tipuri de învățare. Astfel, se disting tipurile de învățare, ca fiind învățarea informală, învățarea formală și învățarea nonformală. Învățarea informală se referă la ceea ce învață un individ în mod neplanificat, accidental. Învățarea formală se referă la învățarea într-o manieră planificată, structurată și organizată. Învățarea nonformală este cea organizată, dar care poate fi flexibilă (Pânișoară, 2019). Ca forme de învățare se disting învățarea personalizată, învățarea autoreglată, învățarea combinată sau mixtă, învățarea activă, cea experiențială, învățarea socială și învățarea computerizată (Pânișoară, 2019).

Stilurile de învățare sunt componente antrenate ale psihismului individual, care sunt diferite la fiecare persoană, fiind potrivite în funcție de preferințele personale dominante ale fiecăruia dintre noi. Fiecare individ este diferit, ceea ce rezultă că și stilul său de învățare diferă, deoarece modul fiecăruia de a învăța este diferit. De-a lungul timpului au fost realizate, testate și contestate o serie de teorii cu privire la stilurile de învățare. Acestea susțin că oamenii pot să fie clasificați în funcție de stilul propriu de învățare.

Există numeroase stiluri de învățare, care au fost teoretizate în ultimii 80 de ani, unele dintre acestea fiind stilul de învățare bazat pe învățarea experiențială, fiind evidențiat în Modelul lui Kolb, care prezintă două abordări ale învățării experiențiale (Kolb & Kolb, 2013). Aceste abordări sunt experiența concretă și abstractă, conceptualizarea, dar și observarea reflexivă și experimentarea activă (Kolb & Kolb, 2013). Așadar, Kolb a dezvoltat patru stiluri de învățare bazate pe experiența personală a individului (Kolb & Kolb, 2013). Stilul de învățare acomodabil face referire la acele persoane care experimentează concret și activ, și care se axează pe domenii practice (Kolb & Kolb, 2013).. Stilul de învățare convergent se referă la teoreticieni, cei care experimentează activ pe baza conceptualizărilor anterior realizate (Kolb & Kolb, 2013). Stilul de învățare divergent este acela care combină experiența cu observațiile reflexive, persoanele respective fiind puternic antrenate în imaginație sau în discuții (Kolb & Kolb, 2013). Stilul de învățare asimilator combină conceptualizarea cu observarea reflexivă, ceea ce conduce la persoane care se bazează pe inducții și pe crearea unor noi teorii (Kolb & Kolb, 2013).

Un alt model al stilurilor de învățare este cel realizat de Peter Honey și Alan Mumford. Acești autori au adaptat modelul de învățare experiențială al lui Kolb, susținând că stilurile de învățare trebuie să fie bazate pe preferințe ce se pot adapta, și nu pe caracteristicile ce compun personalitatea. Aceste stiluri realizate de cei doi sunt stilul de învățare activ, stilul de învățare reflexiv, stilul de învățare teoretician și stilul de învățare pragmatic. În urma realizării unui studiu pentru o campanie de învățare din Marea Britanie, chestionarul Honey și Mumford a fost găsit ca fiind cel mai utilizat pentru evaluarea stilurilor de învățare în domeniul administrației publice din Marea Britanie (Nagel, 2013).

Modelul stilurilor de învățare realizat de Felder și Silverman a combinat modelul lui Kolb și propune caracterizarea fiecărui individ în funcție de stiluri de învățare precum cel activ-reflexiv, cel senzorial-intuitiv, cel vizual-verbal și cel secvențial-global (Dantas & Cunha, 2020). Acest model presupune că persoanele active aplică și probează, astfel învățarea este mai eficientă (Dantas & Cunha, 2020). Persoanele reflexive lucrează mai bine fără ajutorul altora și pot să reflecte materialele. Cei senzoriali pot învăța din fapte ce sunt concrete și se bazează pe realism, sunt realiste, iar persoanele intuitive preferă materiale abstracte și sunt inovativi, creează lucruri folosindu-se de creativitatea lor bogată (Dantas & Cunha, 2020).

Modelul lui Anthony Grasha și Sheryl Riechmann (1974) a fost bazat pe abordarea cognitivă a învățării și a analizat atitudinile studenților cu privire la învățare și modul în care aceștia învățau. Astfel, a fost realizată scala Grasha-Riechmann Learning Style (Grasha & Riechmann, 1974). Această scală a stilurilor de învățare diferențiază stilurile adaptative de cele maladaptative, acestea fiind următoarele: stilul de învățare evitant, cel participativ, competitiv, stilul colaborativ și stilurile dependent și independent de învățare (Grasha & Riechmann, 1974).

Un alt model foarte studiat și controversat a fost Modelul lui Anthony Gregorc, model bazat pe faptul că indivizi diferiți achiziționează informații diferite pe care le procesează în mod diferit (Butler, et. al., 1998). Modelul acesta este fundamentat pe abilitățile de percepție ale individului. Se diferențiază două calități de percepție, acelea fiind cele concrete și abstracte, dar și două abilități, cea aleatoare și cea secvențială, prin intermediul cărora se înregistrează informațiile și se înțeleg ideile, calitățile și conceptele dificile (Butler, et. al., 1998). Modelul susține că atât cele două abilități aleatoare și secvențială, cât și calitățile perceptuale pot fi identificate în orice individ, fiind prezente la fiecare persoană, dar în cantități diferite, astfel unele persoane au dominante diferite față de altele (Anderson & Margaret, 2003).

Stiluri de învățare bazate pe dominantele și preferințele personale sunt învățarea audiovizuală, învățarea verbală, învățarea logicomatematică și învățarea kinestezică (Pânișoară, 2019). Învățarea audiovizuală se referă la preferințele personale pentru fotografii, imagini, sunete, ritm, diagrame și hărți, muzicii sau a înregistrărilor. Astfel, materialul structurat cu ajutorul schemelor, a diagramelor, și colorate în funcție de preferințele subiectului, pot conduce la învățarea mai rapidă și mai eficientă a materialului de învățat. Învățarea verbală este cea prin care subiectul preferă să învețe cu voce tare sau prin scrierea cuvintelor pentru a facilita învățarea. Învățarea logicomatematică este acel tip de învățare care se realizează cu ajutorul schemelor și prin identificarea pattern-urilor, prin scrierea unor cuvinte-cheie și rezolvarea unor probleme folosind logica. Învățarea kinestezică se referă la momentele în care subiectul învață folosindu-se de propriul corp, de simțul tactil și de mâini. Folosește hârtii texturate, creioane și pixuri de diferite mărimi și forme, dar și jocurile de rol pentru a eficientiza procesul de învățare (Vark Learn, 2018).

Strategiile de învățare vizuale sunt cele în care informațiile se pot prelua cu ajutorul graficelor, prin subliniere sau evidențiere cu culori diferite. Se pot folosi casete video, postere sau prezentări PowerPoint, se gesticulează mult, se utilizează manuale cu imagini și diagrame, se realizează schițe, simboluri și se lasă spații libere (Vack Learn, 2018). Se folosesc toate aceste tehnici enumerate, se reconstruiesc paginile din memorie, se înlocuiesc cuvintele cu simboluri, subiectul privește paginile, recitește notițele de la cursuri, se axează pe paginile care conțin imagini și schițează informațiile, făcând mici rezumate, desenează, scrie răspunsurile și exersează transformând imaginile vizuale reprezentate în cuvinte.

Strategiile de învățare auditive se referă la cele în care persoana participă la cursuri, la discuții și consultații, discută conținuturile cu alte persoane, explică ideile pe care le-a înțeles altora, pot să utilizeze un reportofon, lasă spații în notițe pentru completări ulterioare și pot descrie conținutul imaginilor sau al altor suporturi vizuale (Vack Learn, 2018). Persoanele care au un stil de învățare auditiv pot avea notițe sărace datorită preferinței pentru ascultare. Acestea pot să înregistreze rezumatele notițelor și să le asculte ulterior, pot să citească notițele cu voce tare sau să le explice altcuiva care solicită să asculte ceea ce a înțeles din tema respectivă. Astfel de persoane petrec timpul în locuri liniștite în care rememorează ideile, exersează răspunsurile în scris la întrebări din examene trecute și spun răspunsurile cu voce tare sau interior (Vack Learn, 2018).

Strategiile de învățare prin scris/citit se referă la utilizarea unor alineate, liste sau dicționare, folosirea de glosare și suporturi de curs, a manualelor, citirea definițiilor, lecturile suplimentare și notarea ideilor cuvânt cu cuvânt, scrierea de eseuri și utilizarea instrucțiunilor. Pentru a învăța, acestea scriu cuvintele în mod repetat, recitesc notițele de mai multe ori, rescriu ideile și restructurează diagramele și imaginile în cuvinte. Pentru o învățare eficientă, acestea pot să scrie paragrafe, fraze de început și de final, pot să răspundă la întrebări cu răspunsuri multiple, scriu liste sau aranjează cuvintele ierarhic (Vack Learn, 2018).

Strategiile de învățare kinestezică folosesc toate simțurile, atât văzul, cât și auzul, gustul, mirosul și simțul tactil. Se utilizează în laboratoare, prin intermediul vizitelor, excursiilor și aplicațiilor. Se abordează experimental, prin încercare și eroare, colecționarea de roci, scoici, plante, ierburi, vizualizarea expozițiilor, a mostrelor și a fotografiilor, utilizarea de rețete ca soluții la probleme și lucrări anterioare. Persoanele cu stil de învățare kinestezic pot să scrie răspunsuri, paragrafe, transformă în jocuri de rol situațiile posibile de la examen. Ele își amintesc cu ușurință lucrurile reale care au avut loc, folosesc imagini și fotografii care ilustrează diferite idei, reia experiențele de laborator sau instrucțiunile lor, își reamintesc vizitele, experimentele și folosesc studii de caz și aplicații pentru învățarea abstractă (Vack Learn, 2018).

Unele dintre caracteristicile stilului de învățare vizual, reprezintă și punctele forte ale acestuia pentru a conduce la o învățare eficientă. Astfel, vederea informației în formă tipărită ajută la reținerea materialului mai bine și mai rapid. De asemenea, pentru a învăța eficient este folositor verificarea notițelor și corectitudinea acestora, privirea formelor unor cuvinte, de asemenea, se pot folosi culori, diagrame sau ilustrații pentru a ajuta procesul de învățare, sau chiar și sublinierea cuvintelor cheie. Se pot folosi creioanele colorate pentru a învăța scrierea cuvintelor dificile, chiar și folosirea unor creioane colorate diferit pentru grupuri complexe de cuvinte sau de litere. Persoanele cu stil de învățare vizual pot apela la alcătuirea unei hărți mentale sau la modificarea notițelor în imagini sau scheme desenate, pentru reactualizarea informațiilor mai eficient, ori folosirea unor imagini pentru a explica textul ((Vack Learn, 2018).

Stilul de învățare auditiv are și el câteva puncte forte ce contribuie la dezvoltarea capacității de învățare și o eficientizează. Pentru învățarea mai eficientă, cei cu stil de învățare auditiv sunt încurajați să asculte pe cineva care explică un anumit lucru, pentru a-l putea învăța. De asemenea, se recomandă discutarea unor idei noi și explicarea acestora cu propriile cuvinte. Ajută mecanismul de învățare și discutarea cu cineva a problemelor sau a ideilor pe care le deține. Este folositor să se analizeze în mod verbal gândurile sau ideile și conceptele abstracte care sunt mai dificil de înțeles și de reținut. Cei cu stil auditiv de învățare preferă să asculte înregistrarea unei cărți, decât să o citească. De ajutor poate fi pronunțarea în gând a cuvintelor, dar și împărțirea în silabe sau fraze a cuvintelor și ascultarea în gând a sunetelor componente. Ascultarea unor melodii create pentru a învăța și ascultarea ritmului acestora poate eficientiza învățarea. Cei cu stil auditiv pot citi cu voce tare, se pot asculta vorbind cu voce tare, pot să utilizeze un casetofon sau un reportofon pentru a-și înregistra toate gândurile și observațiile pe care le au, pot să înregistreze principalele aspecte pe care să le analizeze cu propria voce, având muzica preferată pe fundal. Se recomandă folosirea unor metode de ascultare activă, chestionarea sau rezumarea ideilor de învățat (Vack Learn, 2018).

Pentru identificarea diferențelor de gen, dar și a similarităților în funcție de stilurile de învățare, a fost realizat un studiu care a avut în vedere stilurile de învățare a 1637 de participanți, elevi din cinci state diferite, Bermude, Brunei, Ungaria, Noua Zeelandă și Suedia (Honigsfeld & Dunn, 2003). Studii anterioare au arătat că elevele au nevoie de spații mai liniștite, de o atmosferă mai relaxantă decât băieții atunci când învață informații noi și dificil de reținut (Dunn & Dunn, 1993). Preferințele fetelor sunt semnificativ diferite față de cele ale băieților, mai ales în ceea ce privește persistența, motivația, nevoia de autoritate și de a fi autoritar. Fetele preferă să fie mai îndreptate spre liniște, motivație intrinsecă și autoritate, față de băieți, care preferă să lucreze de la egal la egal, preferând în special stilul de învățare kinestezic și realizat dimineața (Jenkins, 1991; Pengiran-Jadid, 1998). Femeile indică un nivel mai ridicat de persistență și de auto-motivație (Lo, 1994). De asemenea, bărbații preferă mai degrabă ședințele formale, pentru o structură și o modalitate vizuală de învățare, dar și că nu sunt responsabili și flexibili, așa cum sunt femeile motivate să fie (Mariash, 1983). Totodată, femeile preferă un stil de învățare auditiv sau bazat pe scris-citit, pe când bărbații preferă stilurile de învățare vizual și kinestezic (Honigsfeld & Dunn, 2003). Un studiu a susținut faptul că elevele de clasa a șaptea preferă să învețe singure, dimineața devreme, iar băieții preferă să învețe cu mai mult tact și structurat, în special conținuturile noi și dificile (Jorge, 1990). Fetele preferă să folosească mai multe resurse, decât resursele tactile, kinestezice. Fetele au nevoie de mai mult confort, având preferințe puternice pentru mobilitate, căldură și studiu dimineața foarte devreme. Acestea preferă învățarea auditivă și pe cea vizuală (Jorge, 1990). Bărbații au dezvăluit preferința lor puternică pentru imagini, pentru temperaturi calde, și modele sau rutine variate, incluzând învățarea împreună cu ceilalți. Aceștia preferă stilurile de învățare kinestezic și vizual, indicând preferințe scăzute pentru stilul de învățare auditiv. Bărbații au tendința de a învăța dimineața târziu, pe când femeile preferă să realizeze învățarea dimineața foarte devreme (Lo, 1994). Rezultatele studiului lui Honigsfeld și Dunn (2003), sunt în conformitate cu studiile anterioare, acestea indicând faptul că elevii de gen feminin au preferințe pentru studiul în liniște, singuri, iar în ceea ce privește motivația, fetele preferă să fie motivate puternic de către părinți și profesori, dar au și o motivație intrinsecă mai ridicată decât auto-motivația băieților. De asemenea, au arătat că băieții preferă medii de învățare împreună cu alți elevi unde realizează activități de la egal la egal (Honigsfeld & Dunn, 2003). Aceștia preferă stilul de învățare kinestezic, și mai puțin pe cel auditiv, comparativ cu fetele, care preferă stilurile de învățare auditiv, scris-citit și puțin pe cel vizual (Honigsfeld & Dunn, 2003).

Procesul de învățare al elevilor poate fi afectat direct în funcție de stillul de învățare propriu al fiecărui copil. Fiecare elev are un stil de învățare diferit, deoarece acesta este în concordanță cu preferințele și diferențele personale (Vizeshfar & Torabizadeh, 2018). Astfel, este extrem de important ca profesorii să poată recunoaște fiecare stil de învățare al elevilor săi pentru a putea realiza activități diferite, diversificate cu fiecare categorie de elevi care au stiluri de învățare diferite. Unii elevi pot să învețe mai eficient singuri, într-o cameră cu atmosferă liniștită, citind sau luând notițe, alți elevi pot fi orientați spre lecturarea într-un grup de elevi, unde fiecare își spune ideile, lucrează împreună, alți elevi pot învăța mai bine ascultându-i pe alții, iar alți elevi pot învăța eficient prin experimentarea lucrurilor, prin atingere, prin observarea acestora într-un mediu natural. Așadar, este foarte important ca profesorii să știe să deosebească fiecare stil de învățare și caracteristicile acestora, pentru a putea înțelege modul de învățare diferit al fiecărui elev în parte. Acest lucru îl poate ajuta pe profesor în alegerea materialelor de prezentat la clasă, dar și pentru alegerea modului de predare zilnic, pentru ca elevii să poată învăța mai ușor chiar și materiale noi sau mai dificil de memorat și de înțeles. În acest context, putem susține că preferința stilurilor de învățare contribuie la eficientizarea programelor de învățământ. A fost realizat un studiu transversal pentru dezvoltarea cunoștințelor despre modul în care facultatea furnizează conținuturi relevante pentru studenți, luând în considerare stilurile de învățare ale acestora (Stirling, 2017). Studiul a fost realizat pe o mare varietate de participanți, fiind voluntare la acesta 24 de facultăți de fete din Arabia Saudită, la College of Nursing. Au fost folosite două instrumente pentru măsurarea preferinței pentru stilurile de învățare, acestea fiind Chestionarul VARK (Fleming, 2016), cât și modelul lui Kolb, bazat pe învățare experiențială (Stirling, 2017). După ce au fost completate aceste chestionare, fiecare facultate a realizat sondaje pentru a vedea metodele lor de predare și proporția de predare folosind fiecare stil de învățare (Stirling, 2017). Rezutatele au arătat că profesorii universitari au folosit preponderent metode kinestezice sau vizuale. Stilul auditiv de învățare a fost cel mai popular folosit de către facultăți (Stirling, 2017). Studenții au arătat preferințe puternice pentru stilul kinestezic de învățare, dar și cel fonic. Stilul de învățare bazat pe scris/citit a fost cel mai puțin preferat de către studenți, dar și cel mai rar folosit ca metodă de predare de către profesori (Stirling, 2017). Concluzia a fost aceea că facultățile au folosit preponderent metode de predare vizuale prin vizionarea unor videoclipuri și demonstrații, deși nu este preferată de studenți. Stilul preferat de învățare este stilul kinestezic, metodă utilizată cel mai mult în unele facultăți, în care nu se utiliza decât o treime din timp stilul vizual de predare și învățare (Stirling, 2017). Acest studiu a arătat că multe dintre aceste facultăți au fost interesate să folosească stilurile de învățare pentru o predare variată și pentru eficientizarea procesului de predare-învățare. Obiectivele studiului au fost îndeplinite, iar facultățile au dezvoltat cursurile și activitățile, folosind activități variate, experiențe și tehnologii utile pentru studenți (Stirling, 2017). Astfel, experiența de învățare poate fi utilizată la maximum atunci când se angajează în mod responsabil atât elevul, cât și profesorul. Numai în acest moment, învățarea va avea loc în profunzime, timpul fiind mai scurt, datorită pregătirii și organizării materialului într-un mod eficient pentru predare și învățare (Stirling, 2017).

1.3.Relația dintre creativitate și stilurile de învățare

În procesul de învățare, un factor foarte important pentru eficientizarea procesului este motivația. Procesul de motivare, la rândul său este direcționat de către o nevoie, dorință sau obiectiv, are o anumită intensitate și o durată persistentă în timp. În învățare, motivația diferă în funcție de vârsta celui ce învață. De exemplu, preșcolarii se ghidează în funcție de plăcere și de cât de mult le folosește în procesul de învățare. Odată cu înaintarea în vârstă, școlarii sau preșcolarii se antrenează în învățare datorită motivației intrinseci, curiozității, astfel pot învăța mai mult și mai repede în funcție de propriile interese. Totodată, copiii cu personalități mai responsabile, învață tocmai datorită acestei calități. Așadar, unele dintre principalele motive care ghidează pe fiecare persoană în viața de zi cu zi sunt distracția, afilierea, puterea și libertatea. Afilierea se referă la prietenie, implicare și grijă. Distracția se concretizează prin plăcere, amuzament și învățare. Puterea reprezintă recunoaștere, importanță, dar și abilitare. Libertatea este independență, autonomie, alegere (Pânișoară, 2019).

A fost constatat faptul că persoanele cu potențial creativ își folosesc mai mult timp fiind antrenați în activități care vizează formarea lor profesională, decât cei care nu sunt atât de creativi (Memmert, Baker & Bertsch, 2010). De asemenea, un mediu ideal pentru aceștia o reprezintă acumularea unor experiențe cât mai diverse în timp. Astfel, devine foarte important ca elevii sau studenții să cunoască importanța implicării în cât mai multe experiențe și diverse de viață, precum arta sau sportul, sau voluntariatele (Pânișoară, 2019). Este nevoie ca aceștia să fie încurajați să se implice în activități recreative pentru a-și forma un mediu stimulant pentru creativitate în gândire. De acord că o persoană creativă nu înseamnă doar implicarea acesteia în activități variate și trăsăturile creative de personalitate (Pânișoară, 2019). Pentru a manifesta gândire creativă, influențând în mod pozitiv capacitatea de învățare a elevilor, putem profita de factori precum motivația intrinsecă, deoarece oamenii creativi își iubesc munca, stilul de gândire, deoarece acesta îi ajută pe indivizi să gândească într-un nou mod și să ia decizii bune (Sternberg, 2003), inteligența, dar și abilitățile creative înnăscute și antrenamentul (Pânișoară, 2019).

Creativitatea este considerată a fi indispensabilă fiecărei persoane, deoarece aceasta are un rol crucial în accelerarea dezvoltării economice, sociale, tehnologice (Florida, 2004). Creativitatea reprezintă acel concept care are capacitatea de a crea idei noi și valoroase (Kolb, 2014), care influențează creșterea cunoștințelor și stimularea învățării (Poon, et.al., 2014). Creativitatea poate fi un element ce se poate modifica din structura unei persoane, aceasta putându-se modifica prin antrenament, astfel se poate îmbunătăți (Rose & Lin, 1984). Diferențele individuale nu pot fi ignorate în studiul creativității, deoarece au un rol important în relația dintre creativitate și stilurile de învățare. Conceptul de stiluri de învățare a fost dezvoltat de foarte mulți ani, sistemul VARK (Fleming & Mills, 1992) fiind foarte utilizat în resursele umane, dar și în mediul educațional. Unele studii susțin ideea conform căreia indivizii învață mai bine atunci când primesc informațiile în funcție de stilul de învățare preferat, fie că e cel auditiv, vizual, kinestezic sau scris/citit (Dekker, et.al., 2012). Deoarece, aceste studii au consistență internă foarte slabă, validitate și fidelitate scăzute, încă nu a fost identificată relația dintre creativitate și stilurile de învățare. Astfel, a fost realizat un studiu care, pentru a determina dacă stilul de învățare vizual și orientat către text aduce rezultate diferite ale performanțelor creativității a evaluat creativitatea celor 117 participanți, dar a folosit și chestionarul VARK pentru identificarea stilurilor de învățare, folosind întrebări text, dar și imagini pentru a antrena participanții în învățarea prin imagini, pentru a putea răspunde cu ușurință (Huang, 2019). Rezultatele studiului au condus la ideea că eficacitatea și îmbunătățirea creativității elevilor nu va fi realizată atunci când materialele sunt aranjate conform stilurilor lor de învățare. Se recomandă profesorilor să folosească stilurile de învățare ale elevilor în alegerea materialelor didactice, care să fie cât mai diverse, decât să potrivească și conținutul stilului și materialelor (Huang, 2019). O imitare a acestui studiu a fost utilizarea ca instrumente a două formate, atât imagini, cât și text, ceea ce ar fi putut distorsiona rezultatele (Huang, 2019).

Se cunoaște faptul că prin învățare se dobândesc noi cunoștințe. Astfel, cercetări diverse sugerează existența unor preferințe personale sau a unor diferențe de mediu, în funcție de care fiecare individ favorizează diferite stiluri de învățare (James & Gardner, 1995). Stilurile de învățare VARK (Flemming, 2014) au fost aplicate în diverse domenii de învățare, precum în educația de asistent medical, în învățarea online, în programare, fiind utilizate și pentru verificarea nivelurilor de acceptare ale elevilor pentru diverse tehnologii în educație (Truong, 2016). Pe de altă parte, a apărut mitul stilurilor de învățare, prin care unii autori susțin ipoteza că stilurile de învățare nu aduc nimic nou și concret, ci doar reafirmă existența diferențelor individuale (Kirschner, 2017). În ceea ce privește relația dintre creativitate și stilurile de învățare, se poate afirma că procesul creativității este strâns legat de individ și de diferențele de învățare, fapt ce ar putea conduce la existența diferențelor în stilurile de învățare (Kim & Michael, 1995).

Stilurile de învățare au devenit foarte importante în atenția cercetătorilor, care susțin din ce în ce mai mult că fiecare stil de învățare poate spori învățarea. Acestea reprezintă un rol primordial în educație. Este important de precizat faptul că studenții sau elevii care au preferințe pentru un anumit stil de învățare pot să aibă dificultăți în a învăța un material care este predat într-un alt stil față de cel preferat de elev sau student (Sabine et.al., 2002). A fost realizat un studiu în urma căruia s-a constatat că elevii care au participat la un curs online care a fost predat în acord cu stilul de învățare preferat de aceștia, au avut rezultate semnificativ statistice mai bune decât elevii care au participat la un curs online care a fost realizat și predat în dezacord cu preferințele elevilor de învățare (Sabine, et.al., 2002). Așadar, abilitățile mentale ale elevilor, stilul de învățare, metodele de predare ale profesorilor, pasiunea, pregătirea și motivația fiecăruia pentru activitățile școlare sau academice sunt diferite. Astfel, dacă se iau în considerare toate aceste diferențe individuale în ceea ce privește învățarea, profesorii au o sarcină foarte dificilă de a organiza materialele și modul de predare astfel încât să fie eficient pentru toți elevii (Seif, 2008). Kadivar, (2008) susține că unele persoane pot da dovadă de flexibilitate în gândire, dar alte persoane sunt rigide. Unii elevi pot să răspundă unor întrebări sau probleme fiind atenți și trecând în revistă toate posibilele răspunsuri înainte de a da un răspuns final, pe când alți elevi pot să răspundă mai rapid, chiar dacă răspunsul este corect sau nu. Unii elevii dețin motivație intrinsecă pentru a învăța anumite lucruri, pe când alți elevi au nevoie de motivație externă, de recompense externe pentru a putea să învețe același material. Așadar, diferențe individuale există mai ales în ceea ce privește modul de învățare și procesarea informațiilor. Un model cunoscut de învățare este cel al lui Kolb, conform căruia, învățarea are loc prin experiență. Ideea lui Kolb este aceea că importantă este interacțiunea dintre elev și mediul său de învățare (Eishani et al., 2014). Astfel, bazat pe experiența obiectivă de învățare se va duce elevul în una dintre cele patru direcții: observația reflectivă, conceptualizare abstractă, experimentarea activă sau senzorială, subiectivă. Deoarece a fost foarte studiată relația dintre creativitate și stilurile de învățare în literatura de specialitate, a fost realizat un studiu pentru descoperirea unor moduri în care elevii preferă să învețe (Eishani et al., 2014). Astfel, studiul a fost realizat pe 354 de studenți, dintre care 164 de băieți și 190 de fete, pentru a examina relația dintre stilurile de învățare propuse în modelul lui Kolb (experiența subiectivă, conceptualizarea abstractă, experimentarea activă sau observarea reflectivă) (Eishani et al., 2014). Rezultatele acestui studiu au arătat că există o relație semnificativă între stilurile de învățare și creativitate, stilurile de învățare având un potențial creativ, ipoteză ce a fost prezisă și acceptată (Eishani et al., 2014).

Rolul creativității în viața oamenilor este crucială. Aceasta are un rol fundamental în economie sau politică (Shaheen, 2010). Datorită creativității oamenii pot fi capabili să își găsească un loc de muncă și să facă față competiției (Davies, 2002). Astfel că nu poate fi ignorată în perioada școlarizării, deci creativitatea trebuie să fie inclusă în educație ca o abilitate și necesitate fundamentală de viață (Craft, 2003), aceasta trebuie să fie dezvoltată încât să poată să pregătească generațiile viitoare de elevi pentru supraviețuire și prosperare (Parkhurst, 2006). Școala este un spațiu în care se poate încuraja creativitatea, făcându-se acest lucru printr-o manieră eficientă astfel încât să cultive și să dezvolte această abilitate la toți elevii, nu doar la cei mai buni, la elitele ce reprezintă școlile (Walberg, 1988). Creativitatea este foarte bună pentru a fi implementată în școli, punându-se accentul pe curriculum și pedagogie, pe o agendă oficială care ar ajuta la îmbunătățirea învățământului și a școlii în general (Burnard, 2006). Prin urmare, sistemele de învățământ trebuie să fie supuse „unei revizuiri majore a resurselor, atitudinii și înțelegerii”, astfel încât creativitatea să poată fi valorizată (Turner-Bisset, 2007). De asemenea, trebuie să se facă eforturi pentru a combina creativitatea și cunoașterea (Dickhut, 2003).

Referințe bibliografice

Amabile, T.M. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer-Verlag

Anderson, M., Margaret, A., (2003). Mind styles: Anthony Gregorc. Cortland Press.

Brennan, M.A. (1983). Dance Creativity Measures: A Reliability Study. Research Quarterly for Exercise & Sport, 54(3), 293-295

Buckley, S., Jakovljevic, M. (2013). Knowledge Management Innovations for Interdisciplinary Education. Hershey, PA: Information Science Reference.

Burnard, P. (2006). Reflecting on the creativity agenda in education. Cambridge Journal of Education, 36, 313-318. doi:10.1080/ 03057640600865801 Craft, A. (1999). Creative development

Butler, R., Kathleen, A., Gregorc, A. (1988). It’s all in your mind: a student’s guide to learning style. Columbia, CT: Learner’s Dimension. ISBN 0945852010. OCLC 20848567

Craft, A. (2003). The limits to creativity in education: Dilemmas for the educator. British Journal of Educational Studies, 51, 113-127.

Craft, A., (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. London, United Kingdom: Routledge.

Dantas, L. A., & Cunha, A. (2020). An integrative debate on learning styles and the learning process. Social Sciences & Humanities Open, 2(1), 100017.

Davies, D. Creative teachers for creative learners – a literature review. Undated. Dickhut, J. (2003). A brief review of creativity.

Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jonnes, P., & Jolles, J., (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Dunn, R., & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Eishani, K. A., Saa’d, E. A., & Nami, Y. (2014). The Relationship between Learning Styles and Creativity. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 114, 52–55.

Fleming, N. D., & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To improve the academy, vol. 11, 137–143.

Fleming, ND. I′m different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary classroom. In: Zelmer A, editor. Research and Development in Higher Education, Proceedings of the 1995 Annual Conference of the Higher Education and Research Development Society of Australasia (HERDSA). Vol. 18. Higher Education Research and Development;1995. p. 308-13.

Florida, R. (2004). The rise of the creative class. New York: Basic Books.

Gick, M.L., Holyoak, K.J. (2004). Schema Induction and Analogical Transfer. New York, Psychology Press.

Golu, P., Golu, I., (2003). Psihologie educațională. București. Miron.

Harris, A., & Ammermann, M. (2016). The changing face of creativity in Australian education. Teaching Education, 27(1), 103–113.

Hogan, R., & Hogan, J. (1992). Hogan personality inventory manual. Tulsa, OK: Hogan Assessment Systems.

Honigsfeld, A., & Dunn, R. (2003). High School Male and Female Learning-Style Similarities and Differences in Diverse Nations. The Journal of Educational Research, 96(4), 195–206.

Huang, T.-C. (2019). Do different learning styles make a difference when it comes to creativity? An empirical study. Computers in Human Behavior, 100, 252–257.

Iliescu, D., Popa, M., & Dimache, R. (2015). Adaptarea românească a Setului Internațional de Itemi de Personalitate: IPIP-Ro. Psihologia Resurselor Umane, 13(1), 83 – 112.

Jaoui, A. (1990). La creativite, Mode d emploi. Applications pratiques, Paris: ESF.

Jenkins, C. (1991). The relationship between selected demographic vari ables and learning environmental preferences of freshman students of Alcorn State University (Doctoral dissertation, The University of Mis sissippi, 1992). Dissertation Abstracts International, 53(01), 28A.

Jorge, F. (1990). A comparison of learning style preferences between sev enth- and eighth-grade students (Doctoral dissertation, Loma Linda Uni versity, 1990). Dissertation Abstracts International, 57(10), 3365A.

Kadivar,Parvin.2006.Relationship between learning styles and university major. Psychology Quarterly magazine,3.vol10.

Karwowski, M. (2016). The dynamics of creative self-concept: Changes and reciprocal relations between creative self-efficacy and creative personal identity. Creativity Research Journal, 28(1), 99–104

Karwowski, M. (2017). Subordinated and rebellious creativity at school. In R. A. Beghetto, & B. Sriraman (Eds.). Creative contradictions in education: Cross disciplinary paradoxes and perspectives (pp. 89–113). Basel, Switzerland: Springer.

Kirschner, P. A., & Van Merrienbouer, J. J. G., (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (f.a.). A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on Validity and Educational Applications. 234.

Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the sourse of learning and development. FT Press.

Kolb, D.A. (1984). “Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development”. Prentice Hall, Englewood Cliffs: New Jersy.

Lassig, C. (2020). A typology of student creativity: Creative personal expression, boundary pushing and task achievement. Thinking Skills and Creativity, 36, 100654.

Limbos, E. (1998). Les barrages personnels dans les rapports humains. Paris: ESF.

Liu, H., Chang, C., 2017. Effectiveness of 4Ps creativity teaching for college students: a systematic review and meta-analysis. Creative Educ. 8 (6), 857–869.

Liu, H.-Y., Wang, I.-T., Chen, N.-H., & Chao, C.-Y. (2020). Effect of creativity training on teaching for creativity for nursing faculty in Taiwan: A quasi-experimental study. Nurse Education Today, 85, 104231.

Lo, H. M. (1994). A comparative study of learning styles of gifted, regular classroom, resource room/remedial program students in grades 3 to 5 in Taiwan, Republic of China (Doctoral dissertation, University of Missouri Saint Louis, 1994). Dissertation Abstracts International, 55(06), 1471 A.

Mariash, L. J. (1983). Identification of learning styles existent among stu dents attending school in selected Northeastern Manitoba communities. Unpublished master’s thesis, University of Manitoba, Winnipeg, Canada.

Nagel, D. (2013). Barriers to Creativity in Education: Educators and Parents Grade the System.

Negovan, V., (2013). Psihologia învățării. Forme, strategii și stil. București. Editura Universitară.

Parkhurst, H. (1999). Confusion, lack of consensus, and the definition of creativity as a construct. Journal of Creative Behavior, 33, 1-21

Pânișoară, G., 2019. Psihologia Învățării: Cum învață copiii și adulții? Iași, editura Polirom.

Pengiran-Jadid, P. R. (1998). Analysis of the learning styles, gender, and creativity of Bruneian performing and non-performing primary and elite and regular secondary school students and their teachers’ teaching styles (Doctoral dissertation, St. John’s University, 1998). Dissertation Abstracts International, 59(06), 1893A.

Poon, J. C. Y., Au, A. C. Y., Tong, T. M. Y., & Lau, S. (2014). The feasibility of enhancement of knowledge and self-confidence in creativity: A pilot study of a threehour SCAMPER workshop on secondary students. Thinking Skills and Creativity, 14, 32–40.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București, Albatros.

Popescu-Neveanu, P., Voicu, C., (2002). Studii și sinteze de Psihologie contemporană. București, Editura Academiei.

Roco, M. (2004). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom.

Rose, L. H., & Lin, H.-T. (1984). A meta-analysis of long-term creativity training programs. Journal of Creative Behavior, 18(1), 11–22.

Roșca, A. (1981). Creativitatea generală și specifică. București: Editura Academiei.

Runco, M.A., & Pritzer, S.R. (1999). Encyclopedia of Creativity. San Diego: Academic Press.

Seif.A., (2008). Educational Psychology. Tehran. Davaran Publication.

Shaheen, R. (2010). Creativity and Education. Creative Education, 01(03), 166–169.

Stirling, B. V. (2017). Results of a study assessing teaching methods of faculty after measuring student learning style preference. Nurse Education Today, 55, 107–111.

Thomson, P., & Jaque, S.V. (2017). Creativity and the Performing Artist: Behind the Mask, Londra: Elsevier.

Truong, H.M., (2016). Integrating learning styles and adaptive e-learning system: Current developments, problems and opportunities. Computers in Human Behavior, 55, 1185-1193.

Turner-Bisset, R. (2007). Performativity by stealth: A critique of recent initiatives on creativity. Education 3-13, 35, 193- 203.

Vizeshfar, F., & Torabizadeh, C. (2018). The effect of teaching based on dominant learning style on nursing students’ academic achievement. Nurse Education in Practice, 28, 103–108.

Walberg, H. (1988). Creativity and talent as learning. In: R. Sternberg, (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives (pp. 340-361). Cambridge: Cambridge University Press.

Weston, A. (2008). Creativitatea în gândirea critică, București: Ed. All.

Yong, K., Mannucci, P. V., & Lander, M. W. (2020). Fostering creativity across countries: The moderating effect of cultural bundles on creativity. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 157, 1–45.

Zhang, W., Xu, F., & Sun, B. (2020). Are open individuals more creative? The interaction effects of leadership factors on creativity. Personality and Individual Differences, 163, 110078.

Zlate, M., Crețu, T., Mitrofan, N., Aniței, M. (2005). Manual de Psihologie pentru clasa a-X-a. București, Editura Aramis.

Despre autori

Articol realizat de Botea Camelia și Necula Cristina-Nicoleta, viitori psihologi, proaspăt absolvente a Facultății de Psihologie, Universitatea Titu Maiorescu, respectiv a Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București. Suntem persoane dinamice, ambițioase și interesate de psihologia clinică și de psihoterapie și suntem pasionate de cercetare. Pregătirea la un nivel înalt, flexibilitatea cognitivă, empatia și profesionalismul sunt punctele noastre forte.