Relația dintre atenție și inteligență

Relația dintre atenție și inteligență

Onofrei Anca Gabriela

Rezumat

Relația dintre atenție și inteligență este o temă foarte cercetată în domeniul psihologiei, utilizându-se diverse metode de analiză, precum: teste de atenție (Fact-SP; TAP; TAP-FA; SCT; TOVA), teste de inteligență (Raven’s test;  FIOT;  MSCEIT; WAIS-R; FSIQ),  jocuri de atenție, atunci când eșantionul a fost reprezentat de copii, modele bazate pe scenă, oferind astfel rezultate de la care să pornească direcțiile viitoare de cercetare. Relația dintre cele două concepte  a fost investigată având în vedere diferitele tipuri de atenție și caracteristicile acesteia: vigilență, atenție susținută, atenție concentrată, comutare atențională, atenție divizată, atenție conform sistemului atențional de supraveghere, atenția ca inhibare, atenție spațială, atenție de planificare, atenție selectivă, dar și de inteligență: inteligența emoțională, inteligența cristalizată. Studiile ce vor fi menționate demonstrează efectele pe care atenția și diversele procese cognitive le au asupra diferitelor tipuri de inteligență, dar și față de alte constructe, de unde și caracterul omogen al rezultatelor obținute. Studiile sumarizate au arătat relația dintre atenție și inteligență, demostrând astfel că cele două concepte se află într-o strânsă legătură, însă acestea pot funcționa și independent una față de cealaltă, precum  urmează a fi prezentat în conținutul ce urmează.

Cuvinte cheie: atenție; inteligență ;memorie de lucru; IQ

Introducere

Este important să cunoștem relația dintre inteligență și atenție, întrucât cele două concepte psihologice conlucrează simultan pentru o bună funcționare a individului. Fiecare dintre cele două concepte este important, însă împreună formează Modelul Planificării, Atenției şi Procesul Simultan-Succesiv al Cogniției Umane. Studiul diferitelor tipuri de atenție este necesar pentru a oferi un răspuns substanțial la întrebarea dacă atenția reprezintă o sursă de inteligență, întrucât formele atenției sunt evidențiate prin metoda de testare aplicată.  Sarcinile de testare a inteligenței prezintă cerințe mari asupra memoriei de lucru și, implicit, ale  sistemului de supraveghere atentă, existând astfel o corelație între inteligență și atenție. Rezultatele unor studii au demonstrat  faptul că inteligența nu poate avea o corelație semnificativă cu performanța la testele de atenție.  Deci, chiar dacă inteligența nu depinde de performanță, aceasta poate avea un deficit în ceea ce privește interpretarea subiectivă a variabilelor din test și, totodată, deficitul poate fi cauzat și de înaintarea în vârstă după cum vor arăta și rezultatele studiilor. În altă ordine de idei, s-a constatat că și factorii genetici au o influență semnificativă asupra inteligenței și atenției, de unde și rezultatele distorsionate la unele studii, după cum se menționează.

Scurt istoric al topicului

Crawford în 1991; De Jong și  Das-Small în 1995;  Fogarty și Stankov, în 1988;  Lansman și  Hunt în 1982;  Lansman, Poltrock și  Hunt în 1983;  Necka în 1996;  Neubauer, Bauer și  Hoeller în 1992; Roberts, Beh și Stankov în 1988;  Roberts, Beh, Spilsbury și  Stankov în 1991 sunt doar câțiva din precursorii care au studiat relația dintre atenție și inteligență (Schweizera & Moosbrugger, 2004).

Stabilirea relației dintre atenție și inteligență a fost dezbătută de-a lungul anilor, astfel, studii ale psihologilor și psihiatrilor demonstrează faptul că inteligența este strâns legată de atenție și că aceasta nu poate fi pe deplin atinsă fără o sporire a atenției. „Inteligența umană este adesea considerată un concept umbrelă pentru o mulțime de modele și teorii din psihologia cognitivă“ (Sternberg, 2011). Există numeroase modele teoretice și explicative ale inteligenței, însă, trei dintre acestea relaționează cogniția cu inteligența:

  1. Modelul lui Caroll (1993) sau modelul celor trei straturi
  2. Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner (2006)
  3. Modelul de tip triadă al lui Sternberg (1985)

Cercetătorii consideră că atât viteza cât și precizia procesării informației sunt factori importanți ai inteligenței. Atenția joacă un rol important în acest sens deoarece oamenii trebuie să fie în primul rând atenți la un stimul pentru a putea decide cum reacționează la el. Timpul de inspecție este iarăși un factor important. Teoria inteligenței multiple a lui Gardner (1985) distinge 8 forme de inteligență, independente una de alta: lingvistică, logico-matematică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală, spațială, muzicală şi kinestezică.

După Alfred Binet și Théodore Simon (1905), „vârsta mintală s-ar caracteriza printr-o prezentare evolutivă a dezvoltării inteligenței, în care capacitățile individuale sunt puse în contrast cu nivelul de randament mediu la o vârstă determinată: nepotrivirile sau avansul în raport cu acest randament mediu ar constitui indicii capacității intelectuale a individului” (Boake, 2002, p. 383).

Contribuțiile cele mai importante ale lui Binet la studiul inteligenței s-ar putea rezuma în următoarele idei:

  • inteligența este măsurabilă;
  • inteligența se manifestă ca rapiditate în învățare;
  • inteligența se leagă de randament.

Formele atenției sunt variate, astfel există atenție selectivă; voluntară; involuntară; internă; externă; expectativă.

Teorii ale atenției selective:

  1. Modelul Broadbent
  2. Modelul Filtrului selectiv
  3. Modelul Filtrului târziu

Cele patru funcții principale ale atenției sunt:

1. Detectarea semnalelor și vigilența: Încercăm să detectăm apariția unui anumit stimul. (controlorii de trafic aerian, de exemplu, sunt atenți la tot traficul din aeroport și din jurul aeroportului).

2. Căutarea: Încercăm să găsim un semnal în mijlocul unei situații care ne distrage atenția (de exemplu, atunci când căutăm telefonul lăsat la întâmplare prin casă și trebuie să plecăm urgent).

3. Atenția selectivă: Alegem să reacționăm la anumiți stimuli și să ignorăm alții (cum se întâmplă atunci când suntem implicați într-o conversație la o petrecere).

4. Atenția distributivă: Ne alocam resursele disponibile pentru a ne coordona activitatea la mai multe sarcini în același timp (ca atunci când gătim și avem în același timp o convorbire telefonică) (Sternberg, 2011).

„În anii ’80 eforturile de cercetare s-au concentrat asupra relației dintre atenția divizată și inteligență. Deoarece atenția împărțită permite persoanei să efectueze simultan două sau mai multe sarcini, se așteaptă ca un grad înalt de atenție divizată să fie asociat cu un grad înalt de inteligență. Există unele dovezi care susțin această așteptare” (Roberts, Beh, & Stankov, 1988).

Operaționalizarea conceptelor

Atenția este modalitatea prin care putem procesa în mod activ cantitatea enormă de informație care ne înconjoară, prin intermediul simțurilor, al memoriei și al proceselor cognitive (Sternberg, 2011). „Una din funcțiile principale ale atenției este identificarea obiectelor și evenimentelor importante. Vigilența se referă la abilitatea unei persoane de a analiza un mediu plin de stimuli pentru o perioadă mai lungă de timp, unde, de regulă, stimulul căutat apare fără o frecvență anume” (Deutsch & Deutsch, 1963, p. 80).

Atenția distributivă constă în capacitatea de a urmări simultan mai multe surse de informație, de a efectua simultan două sau mai multe activități, fără ca una să interfereze prea mult cu cealaltă. Realizarea acesteia este posibilă în condițiile în care una dintre activitățile prestate este automatizată, persoanele au o mobilitate optimă a atenției, acțiunile diferite sunt integrate într-o activitate complexă (Deutsch & Deutsch, 1963).

Atenția selectivă  constă în stabilirea voită sau automată a unor priorităţi. Nu se rezumă doar la „intrările” în sistemul cognitiv. O dată receptate, acestea sunt supuse unor analize complexe, în vederea interpretării semnificaţiei lor, integrării într-o categorie, demers posibil doar prin raportare la baza de cunoştinţe a subiectului (memoria de lungă durată) (Deutsch & Deutsch, 1963).

Inteligența este capacitatea de a învăța din experiență, de a utiliza procese metacognitive cu scopul de a spori învățarea și de adaptare la mediul înconjurător (Sternberg, 2011). Freeman afirmă că inteligenţa este: „Capacitate senzorială, capacitate de recunoaștere perceptivă, rapiditate, interval sau flexibilitatea sau asocierea, facilitatea și imaginația, durata de atenție, rapiditatea sau vigilența ca răspuns” (Sternberg, 2000).

Evoluția topicului studiat în literatură

 I.  Studii privind procesele atenției si inteligenței

I.1. Atenția și inteligența stau la baza procesului de recepție

Hans-Jürgen Bucher și Peter Schumacher doresc să demonstreze faptul că: „atenția acordată unui stimul media este punctul de plecare al fiecărui proces de recepție”. Întrebarea la care se încearcă găsirea unui răspuns este aceea dacă atenţia este voluntară sau involuntară, dependentă de obiective sau cadre ale destinatarului (Bucher & Schumacher, 2006). Un studiu care compară procesele de atenție într-o perspectivă inter-media cu diferite tipuri de media, a fost produs de  ziarul regional „Rhein-Zeitung”. În primul rând, rezultatele au arătat că pentru toate cele trei  forme media au existat modele diferite în diferite etape ale procesului de recepție. În al doilea rând, rezultatele au arătat unele asemănări și diferențe în cadrul modelelor de atenție pentru cele trei tipuri de materiale testate. În toate cele trei medii, în primele 5 secunde a fost identificată o fază de orientare în care subiecții au schimbat atenția asupra anteturilor de pagină sau a sistemelor de navigație. Concluzia finală a autorilor studiului a arătat că: se folosește atenția pentru a organiza ordinea secvențială a acțiunilor de explorare a paginilor atât printat, cât și ziarele online. Pentru autori a fost important să demonstreze rolul pe care atenţia îl are în recepţionarea cerinţelor, întrucât înţelegerea sarcinilor şi găsirea soluţiilor optime ţine de inteligenţă (Bucher & Schumacher, 2006).

I.2. Atenția și sistemele cognitive. Cum este influențată inteligența

Un studiu este: „Abilitățile cognitive și raționamentul lor în interacțiune, inteligența cristalizată, componentele memoriei de lucru și atenția susținută”. Primul obiectiv al studiului a fost acela de a confirma că relația dintre memoria de lucru și raționamentul nu scade dacă controlăm  inteligența cristalizată. Un alt obiectiv a fost examinarea scopului de a putea confirma faptul că stocarea și coordonarea în contextul procesării sunt predictori semnificativi ai raționamentului, chiar dacă inteligența cristalizată este controlată. De asemenea, era de așteptat ca atenția susținută și coordonarea să fie extrem de corelate. Studiul prezent a relevat un nou rezultat important: controlul inteligenței cristalizate nu a avut un impact asupra varianței explicate dintre memoria de lucru și raționament. Mai mult, studiul a replicat faptul că memoria de lucru și atenția susținută împreună reprezintă aproximativ 83% din variația raționamentului. De asemenea, în concordanță cu constatările anterioare, s-a confirmat că stocarea în contextul procesării și coordonării a fost un predictor semnificativ al raționamentului. O altă situație a fost aceea de a stabili o relație între coordonare și menținerea atenției. Prin analiza SEM și a traseului se putea confirma faptul că atenția susținută și coordonarea sunt înalt corelate (Buehner et al., 2006).

I.3. Atenția și inteligența

Jong și Das-Smaal au realizat în anul 1995 un studiu prin care au demonstrat legătura dintre atenție și inteligență. „Atenția și inteligența sunt determinanți importanți ai realizării școlare”. S-au investigat mecanismele care stau la baza performanței testului de numărare a stelelor (SCT) și a intervalului lor nomotetic, împreună cu relațiile dintre capacitatea memoriei de lucru, inteligența fluidă (Gf), viteza și performanța școlară. SCT este un test de atenție pentru copii care necesită alternarea numărării înainte și înapoi. Testul se bazează pe modelul memoriei de lucru al lui A. D. Baddeley și al lui G. J. Hitch (1974), în colaborare cu teoria funcției executive centrale a lui D. A. Norman și T. Shallice (1986). Testele au fost administrate la 1122 băieți și 1100 de fete în clasa a IV-a de la 111 școli olandeze. Numărul de modificări a fost cel mai important dintre aceste componente. S-a condus la o creștere a numărului de alternări la un număr mai mare de erori asupra elementului (Jong & Das-Smaal, 1995). Pentru a examina relația dintre inteligență și atenție s-a folosit testul FIOT, test pentru inteligența fluidă. Rezultatele sugerează că numărul de modificări în numărare (mai multe modificări conduc la o dificultate mai mare a elementului), dimensiunea numărului de început (un număr mai mare are ca rezultat un element de dificultate mai mare) și poziția unui element în test (cu cât un element este mai aproape de sfârșit, cu atât este mai dificil) au fost componentele cele mai importante care au ajutat la depistarea relației între cele două concepte investigate (Jong & Das-Smaal, 1995).

Un alt studiu este: „Relația dintre inteligență și performanță pe testul variabilelor de Atenție (TOVA)”. Obiectiv: Studiul de față a explorat relația dintre inteligența adulților tineri și performanța lor privind Testarea Variabilelor de Atenție (TOVA). Studiul a examinat, de asemenea, dacă au existat diferențe semnificative între adulți cu și fără tulburare de atenție / hiperactivitate (ADHD) asupra erorilor de omitere, timp de răspuns corect și variabilitatea TOVA, precum și a performanței asupra libertății de distragere (FD) pe scala Wechsler Adult Intelligence-Revised (WAIS-R). Prezentul studiu a fost conceput pentru a explora  performanța adulților cu și fără ADHD  pe TOVA, relația dintre IQ și Performanța TOVA și dacă independența de factorul de distragere ar putea diferenția adulții cu și fără ADHD. Discuții: Rezultatele au arătat că inteligența, măsurată prin WAIS-R, nu a fost corelată cu performanța pe TOVA. Mai exact, nici scorul FSIQ şi niciuna dintre cele trei scoruri ale factorilor care au constituit WAIS-R nu au fost corelate semnificativ cu oricare dintre cele patru variabile măsurate pe TOVA. Aceste constatări sunt similare cu cele raportate în alte studii. În mod colectiv, aceste studii sugerează că inteligența poate să nu aibă nicio legătură cu performanța CPT (teste de performanță computerizate) și să ridice îngrijorări cu privire la interpretarea subiectivă a datelor TOVA pe baza informațiilor despre scorul de inteligență al unui individ. Rezultatele studiului de față sunt inconsecvente cu rezultatele lucrărilor lui Aylward, Gordon și Verhulst (1997), Klee și Garfinkel (1983), Lovejoy și Rasmussen (1990) și Seidel și Joschko (1991). Aceste patru studii au găsit o relație semnificativă între performanța și inteligența CPT, dar numai între abilitatea de a detecta ținta (erorile de omisiune) și măsurile intelectuale care măsoară atenția (Weyandt, Mitzlaff, & Thomas, 2002).

I.4. Atenția și inteligența susțin rezultatele școlare

Ricarda Steinmayr, Mattias Ziegler și Birgit Träuble au răspuns prin cercetarea lor din 2010 la întrebarea: „Inteligența și atenția susținută interacționează în prezicerea realizărilor academice?”  Studiul prezent a urmărit să analizeze dacă această interacțiune ar putea fi observată într-o probă nonclinică. Eșantionul a fost format din elevi de clasa a XI-a și a XII-a.  Selecția s-a realizat în baza criteriilor de performanță ce au fost obținute în urma evaluării matematice și a limbii germane, precum și a punctajului mediu (GPA).  S-a pornit de la două  ipoteze: O atenție susținută oferă o valabilitate incrementală dincolo de inteligență atunci când se prevede performanța școlară; și Relația dintre inteligență și performanța școlară este moderată de o atenție susținută. Rezultate: Informațiile generale, verbale și numerice au fost corelate pozitiv și moderat cu GPA și clasele de matematică. Inteligența verbală și notele germane au fost asociate doar slab pozitiv. O atenție susținută (cantitatea) a fost corelată pozitiv slab cu performanța în matematică și GPA, dar nu cu performanța în limba germană. Atenția susținută (calitatea) a fost slabă corelată cu performanța în toate domeniile (Steinmary, Ziegler, & Trauble, 2010).

Un alt studiu reprezentativ pentru acest subiect este:„Inteligența și realizările educaționale”. Studiul prezent va oferi o mai bună estimare a adevăratei asocieri dintre inteligență și educație prin teste cognitive multiple ca predictori și multiple rezultate educaționale, aplicate la un eșantion reprezentativ masiv. Aceasta reflectă originalul lui Spearman (1904), examinarea corelării dintre trăsăturile latente rezultate din mai multe rezultate ale examenelor școlare și trăsăturile latente de la testele discriminatorii. De exemplu, folosind doar două teste de abilități și scoruri din patru zone de examinare școlară (limbi, științe, matematică-fizică și umanistică), a existat o corelație de .53 între trăsăturile latente de abilități și educație (Rinderman & Neubauer, 2004). O altă problemă majoră abordată de studiul actual este diferența de gen în rezultatele educaționale. Băieții performează mai puțin la evaluările școlare decât fetele, în ciuda unor scoruri similare asupra testelor cognitive. Rezultate: Corelațiile dintre factorul CAT (baterie de teste) și scorurile individuale ale subiecților GCSE au fost toate pozitive,  medii și mari în funcție de materie. Acest grup este caracterizat prin abilitatea ridicată și restricționarea intervalului.  Legat de diferențele de sex în domeniul educației, fetele au avut performanțe mai bune decât băieții pe scorurile totale ale punctelor GCSE. Discuții: Testele de capacitate cognitivă luate la vârsta de 11 ani corelează .81 cu examenele școlare naționale luate la vârsta de 16 ani. Astfel, principala constatare aici este contribuția mare a capacității mentale generale la realizările educaționale în general și la toate cele 25 de subiecte individuale, deși acestea au arătat diferențe substanțiale. Contribuția suplimentară a capacității verbale reziduale a fost semnificativă, cu un ordin de mărime mai mică; fetele s-au comportat mult mai bine decât băieții la toate disciplinele, cu excepția fizicii. Datele utilizate aici au un număr mare de puncte forte. Eșantionul este foarte mare și probabil reprezentativ. Bateria de testare cognitivă evaluează o serie de abilități în 10 subtestări individuale. Timpul testului a fost optim, gama de teme educaționale evaluate este cuprinzătoare (Deary et al., 2007).

I.5. Rolul atenției la copiii cu autism. Este inteligența afectată?

Connie Kasari, Stephanny Freeman și Tanya Paparella, realizeză cercetarea intitulată: „Atenția comună și jocul  simbolic la tineri și copiii cu autism: un pacient randomizat controlat studiu de intervenție”.  Participanţii au fost 58 de copii cu autism în vârstă de 3 şi 4 ani (46 băieți).

Rezultate: Copiii din intervenția comună de atenție au inițiat în mod semnificativ mai multă demonstrație și capacitate de reacție la o atenție comună asupra evaluării atente structurate și a atenției structurate, mai multă atenție comună inițiată de copil în interacțiunea mamă-copil. Copiii din grupul de joacă au prezentat mai multe tipuri de joc simbolic în interacțiunea cu mamele lor și niveluri mai ridicate de joc atât în evaluarea jocului, cât și interacțiunea cu mamele (Kasari, Freeman, & Paparella, 2006).

I.6. Atenția executivă

M. Rosario Rueda, Mary K. Rothbart, Bruce D. McCandliss, Lisa Saccomanno și Michael I. Posner au realizat în 2005 un studiu cu titlul „Formarea, maturarea și influențele genetice asupra dezvoltării atenției executive”.  Ideea de la care au pornit a fost: Atenția implică rețele separabile care calculează diferite funcții. Una dintre acestea, rețeaua de atenție executivă, implică zonele prefrontale cingulate anterioare și laterale și este activată puternic în situații care implică control atențional, cum ar fi atunci când există un conflict între răspunsurile sugerate de dimensiunile stimulului (1-3) (Rosario et al., 2005).  Rezultate: Majoritatea, dar nu toți copiii, au reușit să treacă prin diferitele sarcini și niveluri în cadrul celor cinci sesiuni de formare. Am calculat un număr de scoruri legate de fiecare dintre sarcinile utilizate în sesiunile de evaluare pentru fiecare participant. Pentru copilul ANT, am calculat RT de conflict (medii RT pentru studii incongruente minus RT median pentru studiile congruente), precum și rata generală a erorilor totale și a erorilor globale %. Testul K-BIT oferă două scoruri de scală, unul referitor la competențele abstractizate de raționament (matrice) și unul referitor la cunoștințele de limbă și experiență (vocabular), precum și un scor compozit IQ. Din chestionarul temperamentului parental, am obținut scoruri individuale cu privire la trei factori observați în mod obișnuit în CBQ: extraversiunea chirurgicală, controlul efortului și afectarea negativă.. Atenția executivă se dezvoltă puternic în perioada studiată – între 4 și 6 ani . Această evoluție s-a constatat în scorurile semnificativ mai scăzute ale conflictelor în ANT și o creștere de 5% a controlului efortat, măsurat prin chestionare; îmbunătățirea atenției executive este, de asemenea, indexată de modificările scalpului înregistrate EEG (Rosario et al., 2005).

I.7.  Atenția și reinterpretarea

Următorul studiu se numeşte „Efectul selectiv de atenție timpurie asupra potențialului evocat reinterpretat” și a fost realizat în 1978 de către R. Naatanen,  A. W. K. Gaillard și  S. Mantysalo.

Rezultate: S-au folosit standardele nesupravegheate. Singura diferență dintre aceste EP-uri a fost ușoară, dar sistematică deplasarea negativă a PE la standardele în cauză față de PE la standardele nesupravegheate, care rezultă pentru ambele experimente, deplasarea începe de obicei în timpul pantei descendente a componentei N1. Analizele de variație efectuate arată statistic diferența semnificativă în amplitudinea componentei N1: semnalele N1 întotdeauna mai mare decât standardele. Acesta a fost cazul pentru ambele măsuri PI-N1 și BL-N1. În ceea ce privește PI-N1, în Experimentul 2, în care semnalele și standardele s-au diferențiat numai pe pitch, procentul mediu prin care EP-urile de semnal au fost mai mari decât EP-urile standard a fost de 76 pentru urechea urmată și 48 pentru urechea nesupravegheată. Procentele corespunzătoare pentru BL-N1 au fost 86 și respectiv 47 (Naatanen, Gaillard, & Mantysalo, 1978).

I.8. Atenția selectivă ca factor în dezvoltarea memoriei și inteligenței

Studiul realizat în 2000 de către Paul E. Downing îşi propune să testeze predicţia cheie pe care oamenii o urmează de la modelul de concurenţă părtinitor. Participanţii au fost selectaţi de la Institutul Tehnologic și îndeplinesc două sarcini în fiecare proces. Prima sarcină începe prin arătarea unei fotografii cu chipul unei persoane. După memorarea chipului persoanei din prima fotografie, li se arată o fotografie cu o pereche; unul dintre cele două chipuri se potrivea cu cea din memorie (cea memorată anterior), iar cealaltă era nouă. Fotografiile erau arătate timp de 1-2 secunde în timp ce examinatorul mărea distanţa dintre fotografie și subiect (Downing, 2000). Rezultatele au arătat faptul că subiecții au răspuns corect la ambele sarcini în 94% din studii. Răspunsurile mai rapide au fost oferite atunci când fotografia care se potrivea perfect era mai aproape (Downing, 2000).

Un studiu din anul 2012, cu titlul: „Atenția selectivă la stimulii emoționali: Ce fac IQ-ul și deschiderea, și inteligența emoțională nu” este caracteristic pentru această temă. Obiectiv: A fost examinat modul în care inteligența generală, personalitatea și inteligența emoțională – măsurate ca o abilitate folosind MSCEIT – pot prezice performanța pe o sarcină de atenție selectivă, cerând participanților să ignore informațiile emoționale care le distrag atenția. Scopul studiului a fost de a investiga care dintre diferențele individuale dintre ei (măsurate prin MSCEIT), inteligența generală și personalitatea au prezis performanța într-o sarcină de laborator care implică o atenție selectivă a stimulilor emoționali. S-a constatat că IQ și trăsăturile de personalitate ale deschiderii au prezis răspunsuri mai rapide, MSCEIT s-a corelat, uneori destul de puternic, cu inteligența fluidă și cu personalitatea, dar nu a prezis performanța (Fiori & Antonakis, 2012).

Un alt articol reprezentativ este: „Atenția și memoria de lucru ca predictori ai inteligenței”. Obiectiv: Lucrarea raportează o investigație a atenției și a memoriei de lucru ca surse de inteligență. Ancheta s-a concentrat asupra corelației atenției și a memoriei de lucru ca predictori ai inteligenței asupra structurii care stă la baza predicției. Discuții: Investigarea relației dintre memoria de lucru și atenția în predicția inteligenței a evidențiat asocierea preconizată a predictorilor care au demonstrat că nu sunt nici corelate, nici adecvate pentru înlocuirea reciprocă. Rezultatele acestui studiu susțin parțial ipotezele modelelor de memorie de lucru. A fost observată o legătură substanțială între atenție și memorie de lucru. Aceasta indică faptul că măsurile de memorie de lucru includ o componentă care este, de asemenea, reprezentată prin măsuri de atenție (Schweizer & Moosbrugger, 2004).

I.9. Atenția și inteligența la copii și adulți

Un alt studiu realizat în 2006 de către Nelson Cowan, Nathanael M. Fristoe, EmillyM. Elliott, Ryan P. Brunner și J. Scott Saults, intitulat: „Scopul atenției, controlul atenției și inteligența la copii și adulți” prezintă legătura dintre atenție și inteligență. Participanți: numărul total a fost de 104 (52 de copii, 25 de femei și 27 de   bărbați) recrutați din Columbia, Missouri care au primit 20 de dolari și o carte pentru participare. A mai fost recrutat un grup de studenți, tot din Columbia (38 de sex feminin și 14 de sex masculin) cu vârsta medie de 20 de ani care au primit un credit în schimbul participării. Rezultate: Adulţi:atât raportul atenţie-beneficiu, cât şi sarcina vizuală a matricei de performanţă a arătat corelaţii semnificative cu inteligenţa. Având în vedere atenția, beneficiul este o măsură de control al atenției și sarcina vizuală a matricei este o măsură de aplicare a atenției (Cowan et al., 2006). La adulți, media condițiilor de modalitate ignorate la acest raport au fost corelate negativ cu inteligența compozită. Rezultate: Copii: La copii, proporția cu un nivel scăzut, raportul a fost de 0,59; cu un raport ridicat, .58 (Cowan et al., 2006).

I.10. Atenția și inteligența fluidă

Studiul realizat de Nash Unsworth, Gregory J. Spillers și Gene A. Brewer  evidenţiază relaţia dintre memoria de lucru, controlul atenţiei şi inteligenţa fluidă. Participanții au efectuat mai multe măsuri ale fiecărui construct și au confirmat analiza factorilor și modelarea ecuațiilor structurale a fost utilizată pentru a analiza datele. Inteligenţa fluidă. Testul este compus din 36 de articole prezentate în ordine crescătoare ca dificultate (adică cea mai ușoară – cea mai grea). Fiecare element constă dintr-un afișaj cu 3 x 3 matrici geometrice, modelele cu modelul de jos din dreapta lipsesc. Sarcina pentru participant este de a selecta dintre opt alternative, cel care completează corect seria generală de modele. Participanții au avut 10 minute pentru a completa cele 18 numere impare.  Rezultate: Modelul 3 a testat un model cu trei factori, unul pentru WMC, unul pentru controlul atenției și unul pentru gF. Factorul WMC (capacitatea memoriei de lucru) a fost compus din operare și citire span tasks, în timp ce factorul de control al atenției a fost compus din sarcina antisacadă, flanker și sarcinile psihomotorii de vigilență. În cele din urmă, factorul gF a fost compus din Ravenul, seriile numerice și analogiile verbale. Toți cei trei factori s-au corelat. Acest lucru sugerează că WMC, controlul atenției și gF pot fi considerate ca trei construcții separate, dar înrudite (Unsworth, Spillers, & Brewer, 2009). 

I.11. Inteligența și atenția, cum se influențează reciproc

Karl Schweizer, Helfried Moosbrugger  și Frank Goldhammer au realizat în 2005 un studiu ce are la bază relația dintre atenție și inteligență. Au pornit de la ideea că pentru a studia relația dintre cele două concepte trebuie să fie luate în considerare diferitele tipuri de atenție. Obiective:  Primul scop al studiului actual este investigarea relațiilor dintre tipurile individuale de atenție și inteligență. Al doilea obiectiv este investigarea relațiilor dintre unitățile care reprezintă mai multe tipuri de atenție și inteligență. Al treilea scop este investigarea adecvării modelelor (inclusiv a submodelurilor) și a comparațiilor dintre acestea (Schweizer, Moosbrugger, & Goldhammer, 2005). Rezultatele au arătat că fiecare tip de atenție a fost substanțial legat de inteligența la nivel latent. Mai mult, un grad ridicat de suprapunere în predicția inteligenței a fost observat pentru diferitele tipuri de atenție (Schweizer, Moosbrugger, & Goldhammer, 2005). 

I.12. Inteligența umană

Un studiu reprezentativ este intitulat: „Inteligența umană: diversitatea poate fenta abilitatea.” Obiectiv: În acest studiu, s-a investigat relația dintre performanța individuală și performanța colectivă, ceea ce face posibilă evaluarea importanței relative a diversității opiniei și a capacității individuale atunci când vine vorba de rezolvarea unor probleme cognitive. De asemenea, s-au evaluat mai general unele dintre posibilitățile și limitările SI (swarm intelligence). În urma a două experimente, s-au obținut următoarele: Rezultatele arată că SI (sau cel puțin potențialul SI identificat) a avut rezultate bune pentru problema marmurei (experimentul 1a), dar nu și pentru problema falsificării monedelor (1b). Plotarea performanței în funcție de mărimea grupului poate oferi o bună măsură dacă o anumită problemă este supusă abordării SI în primul rând. Rezultatele noastre arată că grupurile ar depăși doar experții pentru dimensiunile grupurilor de peste 40 de persoane. Rezultatele sugerează că beneficiile SI cresc odată cu mărirea grupului. Cu toate acestea, pot exista costuri de SI care cresc, de asemenea, de exemplu, timpul necesar pentru luarea deciziilor, deoarece pachetele individuale de informații trebuie combinate și procesate prin interacțiune socială. Prin urmare, constatarea noastră că diversitatea poate conduce abilitatea ar putea avea, de asemenea, implicații importante pentru evoluția diversității personalității în animalele non-umane, deoarece identifică potențial un mecanism prin care diversitatea personalității în populații poate fi menținută (Krause et al., 2011)

 I.13. Inteligența emoțională

Un articol reprezentativ pentru această subtemă este: „O explorare a efectului moderator al inteligenței emoționale asupra memoriei și atenției în condiții neutre și stresante”. Obiectiv: Inteligența emoțională (EI) se referă la diferențele individuale în experiența, percepția, reglementarea și utilizarea emoțiilor. Cercetările au arătat că EI a atenuat răspunsurile subiective și endocrine atât la factorii de stres natural, cât și la cei de laborator. Acest studiu explorează procesele cognitive care stau la baza acestui efect, sub ipoteza ca trăsătură. Rezultate: În primul rând, rezultatele coroborate cu rezultatele studiilor anterioare demonstrează că EI este legată de o rezistență sporită la stres. Într-adevăr, cu excepția emoționalității factorilor, toți factorii EI (și scorul global) au fost negativ legați de deteriorarea dispoziției în condiții stresante. În al doilea rând, rezultatele au susținut ipoteza că SC are un rol moderator asupra proceselor timpurii ale atenției, sugerând astfel că SC influențează nu numai procesele strategice / conștiente, ci și cele mai puțin conștiente (Mikolajczak et al., 2009).

Un alt studiu este: „Inteligența emoțională și relația ei cu comportamentul de zi cu zi”. Obiectiv: Scopul acestui studiu este de a evalua valabilitatea criteriului EI și, prin urmare, semnificația socială sau utilitatea externă a EI prin relaționarea testului inteligenței emoționale Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT) cu scalele CSLSS. Studiul de față analizează, de asemenea, valabilitatea discriminatorie și incrementală a EI; adică măsura în care EI este independentă de măsurile bine studiate ale personalității și ale inteligenței verbale și capacitatea EI de a prezice criterii selectate dincolo de ceea ce pot fi prezise de aceste alte constructe. Discuții: Constatările sugerează că EI poate proteja bărbații de la angajarea în comportamente potențial dăunătoare, cum ar fi consumul de droguri și devierea socială. Au fost mai puține relații obținute în acest eșantion pentru femei. EI a fost mai predictivă pentru criteriile Life Space pentru bărbați decât pentru femei. Scorul EI scăzut la bărbați, în principal incapacitatea de a percepe emoțiile și de a folosi emoția pentru a facilita gândirea, a fost asociată cu rezultate negative, inclusiv consumul ilegal de droguri și alcool, comportamentul deviant și relațiile proaste cu prietenii. Constatările au rămas semnificative chiar și după controlul statistic pentru scorurile din Big Five și realizările academice (Brackett, Mayer, & Warner, 2004)

I.14. Problemele de atenție, inteligență și factorii genetici

 Un studiu reprezentativ este: „Problemele de atenție, controlul inhibitor și indexul de inteligență se suprapun cu factorii genetici: un studiu pe gemeni de 9, 12 și 18 de ani”. Obiectiv: Se presupune că problemele de atenție (AP) sunt legate de funcționarea insuficientă a execuției. S-a investigat asocierea dintre AP și controlul inhibitor și s-a testat în ce măsură asocierea s-a datorat factorilor genetici împărțiți cu IQ. Primul obiectiv al studiului actual a fost de a examina relația dintre AP și controlul inhibitor la momente diferite în timpul copilăriei. Al doilea obiectiv a fost acela de a testa în ce măsură se suprapun factorii genetici care influențează IQ, AP și controlul inhibitor și dacă există un set de factori genetici independenți de IQ care afectează numai AP și controlul inhibitor. Identificarea factorilor genetici împărțiți prin AP și controlul inhibitor, dar nu prin capacitatea cognitivă generală, ar putea contribui la descoperirea rolului specific al controlului inhibitor în fiziopatologia din AP. Discuții: Corelațiile fenotipice și genetice așteptate între controlul inhibitor și AP au fost găsite numai în cohorta de 12 ani. Mai mult, aceste corelații derivă din factorii (genetici) care au fost împărțiți cu IQ și nu s-au găsit dovezi pentru un set de factori genetici specifici AP și numai controlul inhibitor. Acest studiu raportează corelații fenotipice și genetice semnificative între IQ și controlul inhibitor în decursul copilăriei. În concluzie, în trei grupuri de vârstă mari de gemeni și frați nu s-a găsit nici o dovadă pentru o corelație fenotipică sau genetică între AP și controlul inhibitor, adăugând noi îndoieli privind asumarea unui rol etiologic crucial al inhibării depreciate la copiii cu AP. O nouă constatare a fost asocierea robustă dintre IQ și controlul inhibitor în toate cohortele și influența semnificativă a IQ asupra asocierii dintre AP și controlul inhibitor, sugerând că IQ ar putea explica o parte din asocierea dintre AP și controlul inhibitor (Polderman et al., 2009).

Stadiul  actual al cunoașterii în topicul ales

Relația dintre atenție și inteligență în urma studiilor descrise:

Atenția joacă un rol important atunci când vorbim de inteligență. Un model al inteligenței care are în vedere atenția este Modelul Planificării, Atenției şi Procesul Simultan-Succesiv al Cogniției Umane (Das, Naglieri, & Kirby, 1994). Potrivit acestui model, există trei unități distincte de procesare și fiecare este asociată cu o parte a creierului. Tot conform acestui model, prima parte a creierului, diencefalul, este responsabilă de atenție și excitare.

Cercetătorii consideră că atât viteza cât și precizia procesării informației sunt factori importanți ai inteligenței. Atenția joacă un rol important în acest sens deoarece oamenii trebuie să fie în primul rând atenți la un stimul pentru a putea decide cum reacționează la el. Timpul de inspecție este iarăși un factor important. Practic, orice sarcină implică o concentrare bruscă a atenției. Timpul de inspecție reprezintă perioada de timp necesară pentru ca stimulul prezentat să fie perceput. Nettelbeck a descoperit faptul că un timp de inspecție scurt corelează cu inteligența crescută (Sternberg, 2011).

Alți cercetători au presupus că inteligența poate fi explicată prin viteza conexiunilor neuronale. Cu alte cuvinte, cu cât sunt mai rapide aceste conexiuni, cu atât o persoană este mai inteligentă. Importanța atenției devine clară în situații în care nu ne putem concentra. Deși multe studii au implicat persoane normale, cercetătorii au făcut descoperiri importante în ceea ce privește atenția când au făcut studii ce au implicat persoane care aveau probleme de atenție.

Bibliografie

Boake, C. (2002). From the Binet-Simon to the Wechsler-Bellevue: Tracing the History of Intelligence Testing. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24(3), 380-405.

Bucher, H.-J., & Schumacher, P. (2006). The relevance of attention for selecting news content. An eye-tracking study on attention patterns in the reception of print and online media. Communications 31, 347-368.

Buehner, M., Krumm, S., Ziegler, M., & Pluecken, T. (2006). Cognitive Abilities and Their Interplay Reasoning, Crystallized Intelligence, Working Memory Components, and Sustained Attention. Journal of Individual Differences , 57-72.

Cowan, N., Fristoe, N. M., Elliott, E. M., Brunner, R. P., & Saults, J. (2006). Scope of attention, control of attention, and intelligence in children and adults. Memory & Cognition, 34(8), 1754-1768.

Das, J. P., Naglieri, J. A., & Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive processes: The PASS theory of intelligence. Allyn & Bacon.

Deary, I., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and Educational Achievement. Intelligence, 13-21.

Deutsch, D., & Deutsch, A. J. (1963). Attention: Some theoretical considerations. Psychological Review, 70(1), 80-81.

Downing, P. E. (2000). Interaction Between Visual Working Memory and Selective Attention. Psychological Science, 467-470.

Fiori, M., & Antonakis, J. (2012). Selective attention to emotional stimuli: What IQ and openness do, and emotional intelligence does not. Intelligence, 245-254.

Jong, P., & Das-Smaal, E. (1995). Attention and Intelligence: The Validity of the Star Counting Test. Journal of Educational Psychology, 87(1), 80-91.

Kasari, C., Freeman, S., & Paparella, T. (2006). Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 47:6, 611-620.

Krause, S., James, R., Faria, J., Ruxton, G., & Krause, J. (2011). Swarm Intelligence in Humans: Diversity Can Trump Ability. Animal Behaviour, 941-948.

Mikolajczak, M., Roy, E., Verstrynge, V., & Luminet, O. (2009). An exploration of the moderating effect of trait emotional intelligence on memory and attention in neutral and stressful conditions. British Journal of Psychology, 699-715.

Naatanen, R., Gaillard, A. W., & Mantysalo, S. (1978). Early Selective Attention Effect on Evoked Potential Reinterpreted. Acta Psychologica 42, 313-329.

Polderman, T., Hoekstra, R., Verhulst, F., De Geus, E., Van Leeuwen, M., Bartels, M., . . . Boomsma, D. (2009). Attention Problems, Inhibitory Control, and Intelligence Index Overlapping Genetic Factors: A Study in 9-, 12-, and 18-Year-Old Twins. Neuropsychology, 381-391.

Roberts, R. D., Beh, H. C., & Stankov, L. (1988). Hick’s Law, Competing Tasks, and Intelligence. Intelligence, 12 , 101 – 120.

Rosario, R. M., Rothbart, M. K., Bruce, D. M., Saccomanno, L., & Posner, M. I. (2005). Training, Maturation, and Genetic Influences on the Development of Executive Attention. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 20(41), 14931–14936.

Schweizer, K., Moosbrugger, H., & Goldhammer, F. (2005). The Structure of the Relationship Between Attention and Intelligence. Intelligence 33, 589-611.

Schweizera, K., & Moosbrugger, H. (2004). Attention and Working Memory as Predictors of Intelligence. Intelligence 32, 329-347.

Steinmary, R., Ziegler, M., & Trauble, B. (2010). Do Intelligence and Sustained Attention Interact in Predicting Academic Achievement? Learning and Individual Differences, 20, 14-18.

Sternberg, R. (2000). Handbook of Intelligence. Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (2011). Cognitive psychology. Nelson Education.

Unsworth, N., Spillers, G. J., & Brewer, G. A. (2009). Examining the relations among working memory capacity, attention control, and fluid intelligence from a dual-component framework. Psychology Science Quarterly, 51, 388-402.

Weyandt, L., Mitzlaff, L., & Thomas, L. (2002). The Relationship Between Intelligence and Performance on the Test of Variables of Attention(TOVA). Journal of Learning Disabilities, 114-120.

Despre autor:

Numele meu este Onofrei Anca-Gabriela, sunt licențiată în psihologie și în prezent urmez cursurile programului de masterat Psihologie aplicată în domeniul securității naționale, din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București. Pe lângă aria psihologiei organizaționale și militare, sunt interesată și de psihologia clinică, cercetarea științifică și psihologia educațională. Cum m-aș descrie în 5 cuvinte? Ambiție, perseverență, încredere, responsabilitate și emoție.